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Full text of "Experimentelle Didaktik; ihre Grundlegung mit besonderer Rücksicht auf Muskelsinn, Wille und Tat"

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Experimentelle  Didaktik. 


Ihre 


Grundlegung  mit  besonderer 
Rücksicht  auf  Muskelsinn,  Wille  und  Tat 


von 


Dr.  ^V.  A.  Lay. 


»Erziehung  ist  das  grösste  Problem  und  das  schwerste, 
was  dem  Menschen  Itann  aufgegeben  werden.' 

Kant 


I.  /\Ilgemeinep  Teil. 


Otto  N£MNicn 

•WIÜBflWn- 

1903. 


kdUuc    2.0  I  Q  .o:i  .^ 


HARVARD  COLLESELIBRARy 

FRQMTHCUBRARtOF 

HUQO  MtAlSTEIIBCia 

MARCH  13,  1917 


-VA- 


--^  Alle  Rechte  vorbehalten.  6^ 


--v/W- 


Dem  Andenken 

meiner  lieben  Autter 

gewidmet. 


Vorwort. 


Ist  eine  experimentelle  Didaktik  möglich  und  not- 
wendig? —  Diese  Frage  ist  bis  jetzt  noch  von  keinem 
Pädagogen  erhoben  worden;  noch  viel  weniger  liegt  ein 
Versuch  zur -Begründung  und  Lösung  dieses  für  die  Päda- 
gogik hochwichtigen  Problemes  vor.  Es  scheint  mir  deshalb 
für  die  Beurteilung  vorliegenden  Versuches  einer  Grundlegung 
der  experimentellen  Didaktik  notwendig,  den  Leser  über  die 
Entstehung  des  Buches  an  dieser  Stelle  zu  orientieren. 

Die  Überzeugung  von  der  Möglichkeit  und  der  Not- 
wendigkeit einer  experimentellen  Didaktik  ist  im  Verlaufe 
der  letzten  15  Jahre  in  mir  gereift.  Ich  begann  damit, 
philosophische  und  physiologisch-psychologische  Erkenntnisse 
in  der  Unterrichtspraxis  zu  verwerten,  die  ich  im  Verlaufe 
der  Zeit  auf  alle  Unterrichtsgegenstände  ausdehnte,  ersten 
Lese-,  Schreib-,  Rechen-  und  Anschauungsunterricht,  Reli- 
gionsunterricht, Zeichen-,  Gesang-  und  Turnunterricht  ein- 
geschlossen. In  meiner  ersten  gröfseren  Arbeit,  der  „Methodik 
des  naturgeschichtlichen  Unterrichts  und  Kritik  der  Reform- 
bestrebungen** nahm  ich  mir  dann  (1892)  vor,  an  der  Methodik 
eines  Unterrichtsgegenstandes  zu  zeigen,  „dafs  die  physio- 
logische Psychologie  für  die  Pädagogik  in  hohem  Grade 
fruchtbar  ist  und  dafs  ihr  die  volle  Aufmerksamkeit  zuge- 
wendet werden  mufs"  (1.  Aufl.,  Vorwort  S.  IX).  Schon  vor- 
her hatte  ich  aber  begonnen,  das  psychologische  Experiment 
zum  ersten  Male  für  die  Begründung  des  Lehrverfahrens 
eines  Unterrichtsgegenstandes,  des  orthographischen  Unter- 
richts, zu  verwerten  und  brachte  die  Untersuchungen  nach 
mehrfacher  Unterbrechung  im  Jahre  1896  zum  Abschlüsse. 
Um  gewisse  Einwendungen  zu  widerlegen,  suchte  ich  durch 
meine  Arbeit  über  die  Psychologie  der  Zahl  und  den  ersten 


VI 

Rechenunterricht  an  einem  weiteren  Beispiele  nachzuweisen, 
dafs  es  möglich  und  notwendig  sei,  didaktisch-methodische 
Fragen  nach  der  experimentellen  Forschungsmethode  zu 
behandeln.  In  allen  Arbeiten,  auch  in  den  1894  erschienenen 
Aufsätzen:  Physiologische  Psychologie  und  Schulpraxis  in 
der  ^Deutschen  Schulpraxis**,  habe  ich  stets  mit  Nachdruck 
die  hohe  didaktische  Bedeutung  der  vollständig  vernach- 
lässigten Bewegungsvorstellungen  hervorgehoben. 

Der  Beifall  sowohl  als  der  Widerspruch,  die  meine 
Arbeiten  fanden,  waren  es  nun,  die  mich  veranlafsten,  die 
Möglichkeit  und  Notwendigkeit  einer  experimentellen  Didak- 
tik überhaupt  theoretisch  und  praktisch  nachzuweisen 
und  die  Grundlegung  derselben  zu  beginnen.  Ich  war 
mir  der  grofsen  Schwierigkeit  des  Unternehmens  völlig  be- 
wufst.  Aber  der  passive  Widerstand,  den  da  und  dort  meine 
Bestrebungen  fanden,  die  Art  des  Widerspruchs,  der  sich 
aber  verhältnismäfsig  selten  an  die  Öffentlichkeit  wagte,  ins- 
besondere aber  die  sterile  dogmatische,  spekulative  und 
dialektische  Behandlungsweise  methodischer  Fragen ,  der 
ausgebreitete  rohe  Empirismus  und  der  Wirrwarr  der 
Meinungen,  der  auf  allen  Gebieten  des  Unterrichts  sich 
findet,  drängten  mich  einerseits,  die  schwierige  Arbeit  in 
Angriff  zu  nehmen.  Andererseits  war  der  Beifall,  den  meine 
Arbeiten  fanden,  geeignet,  mich  zu  ermutigen.  Die  ausführ- 
lichen Besprechungen  in  den  bedeutendsten  pädagogischen 
und  psychologischen  Zeitschriften,  in  vielen  Konferenzen 
und  gröfseren  Lehrerversammlungen  besonders  in  Mittel- 
und  Norddeutschland,  die  Kontrollversuche  und  die  an  die 
experimentellen  Untersuchungen  des  „Rechtschroib-  und 
Rechenführer"  sich  anschlief  sende  Literatur,  Hunderte  von 
Zuschriften  aus  allen  Teilen  Deutschlands,  aus  der  Schweiz, 
aus  Österreich  und  Ungarn,  aus  Holland,  Frankreich  und 
Nordarmerika,  die  Aufnahme  meiner  Grundanschauungen 
über  das  didaktisch-psychologische  Experiment  in  den  Bericht 
des  Internationalen  Psychologenkongresses  vom  Jahre  1900, 
die  über  die  Bedeutung  des  didaktischen  Experiments  für  den 
fremdsprachlichen  Unterricht  in  den  Bericht  des  Internatio- 
nalen Kongresses  für  den  Unterricht  in  den  lebenden  Sprachen 
in  Paris  (1900),  endlich  die  Anerkennung  meiner  Bestrebungen 


vn_ 

durch  hervorragende  Philosophen,  Psychologen  und  Päda- 
gogen :  Riehl.  v.  Sallwürk,  Wandt,  Münsterberg,  Sully,  Forel, 
Ziehen,  Stanley  Hall,  Natorp  —  sie  alle  haben  mich  ermutigt 
und  immer  wieder  von  neuem  angeregt. 

Der  vorliegende  erste,  allgemeine  Teil  der  experimen- 
tellen Didaktik  möchte  nun  über  die  Voraussetzungen,  das 
Wesen,  die  Bedeutung  und  die  Durchführung  der  experi- 
mentellen Forschungsmethode  auf  dem  Gebiete  der  Didaktik 
theoretisch  und  praktisch  orientieren,  zur  praktischen  An- 
wendung derselben  aufmuntern  und  diese  erleichtern. 

Zu  diesem  Zwecke  bietet  er  zunächst  kinderpsycholo- 
gische, psychologische  und  erkenntnistheoretische,  ethische, 
ästhetische  und  religiöse,  pathologische  und  hygienische  Tat- 
sachen und  Literaturangaben  so  weit  sie  dem  Unterrichte 
und  seiner  experimentellen  Erforschung  zur  Zeit  als  allge- 
meine Grundlage  dienen  können.  Weitere  Ausfühnmgen 
sollen  in  der  Methodik  der  einzelnen  Unterrichtsgegenstände 
folgen.  Die  Kinderpsychologie,  Psychopathologie  und  viele 
hygienische  Tatsachen  mufsten  um  so  mehr  Berücksichtigung 
finden,  als  sie  auch  von  den  gröfsten  Werken  der  Didaktik 
nicht  beachtet  wurden.  Nicht  blofs  die  deutsche,  sondern 
auch  die  französische,  englische  und  nordamerikanische  Lite- 
ratur mufste  zu  Rate  gezogen  werden,  um  —  wohl  zum 
ersten  Male  —  eine  innige  Verknüpfung  der  modernen  Psy- 
chologie mit  der  Didaktik  herbeizuführen  und  einen  frucht- 
baren Boden  für  das  didaktische  Experiment  zu  gewinnen. 
Eine  eingehende  Behandlung  war  den  motorischen  Prozessen 
und  insbesondere  den  Bewegungsvorstellungen  zu  widmen, 
da  deren  Gebiet  in  der  pädagogischen  Literatur  und  bei  den 
Schulmännern  im  allgemeinen  noch  eine  terra  incognita  dar- 
stellt und  die  Bewegungen  für  die  experimentelle  Forsch- 
ungsmethode  als  Reaktionen   von  gröfster  Bedeutung  sind. 

In  unmittelbarem  Anschlufs  an  die  grundlegenden  Tat- 
sachen sind  die  Resultate  experimenteller  Forschung  mitge- 
teilt, didaktische  Probleme  gestellt,  Mittel  und  Wege  zur 
Lösung  durch  Beobachtung  und  Experiment  angegeben  und 
eine  Reihe  von  didaktischen  Beobachtungen  und  Versuchen 
nach  ihrer  Entstehung,  Durchführung  und  praktischen  Ver- 
wertung als  typische  Beispiele  bis  ins  einzelne  dargestellt.  Neu 


_  yiii 

und  in  der  vorliegenden  Schrift  zum  ersten  Male  veröffent- 
licht sind  die  didaktischen  Beobachtungen  und  Experimente: 

1.  über  die  Sprechbewegungsvorstellungen  im  münd- 
lichen Unterricht, 

2.  über  die  Sprechbewegungsvorstellungen  im  Gesang- 
unterricht, 

3.  über  die  Auffassung  von  Formen, 

4.  über  die  Anschauungs-  und  Gedächtnistypen, 

6.  über  das  psychische  Tempo  und  die  psychische  Energie 
im  Verlaufe  der  Tages-  und  Jahreszeiten. 

Zum  Schlüsse  wird  das  Wesen  und  die  Bedeutung  der 
experimentellen  Forschungsmethode,  der  didaktischen  Beob- 
achtung, Umfrage,  Statistik  und  des  didaktischen  Experiments 
zur  Darstellung  gebracht  und  auf  die  Notwendigkeit  der 
Errichtung  pädagogischer  Lehrstühle  an  unsern  Hochschulen, 
der  Pflege  pädagogischer  Forschung  an  den  Lehrersemina- 
rien  und  pädagogischer  Institute  gröf  serer  städtischer  Gemein- 
wesen hingewiesen.  Für  manchen  Leser  mag  es  sich  em- 
pfehlen, mit  den  Ausführungen  des  Schlufskapitels  die  Lektüre 
der  Schrift  zu  beginnen. 

Unzählbar  wie  der  Sand  am  Meere  sind  die  didaktischen 
und  methodischen  Aufsätze  in  den  pädagogischen  Zeitungen 
und  Zeitschriften;  ungeheuer  grofs  ist  die  Zahl  der 
methodischen  und  didaktischen  Broschüren  und  Bücher. 
Welch  reges  didaktisches  Interesse  tritt  da  zu  Tage!  Wie- 
viel Kraft  und  Zeit  wird  aufgeboten!  —  Wie  grofs  ist  aber 
trotz  alle  dem  die  Zerfahrenheit  der  Ansichten  auf  allen 
Gebieten  des  Unterrichts  in  den  fundamentalsten  Fragen 
eines  jeden  Unterrichtsgegenstandes!  Die  Lehrverfahren 
stehen  oft  in  offenem  Widerspruche,  und  geradezu  kläglich 
ist  der  eigentliche,  nicht  durch  den  Lehrstoff  selbst  be- 
dingte Fortschritt  in  Theorie  und  Praxis.  Es  gilt  daher,  die 
Didaktik  vom  sterilen  Flugsande,  gebildet  durch  rohen 
Empirismus,  blindgläubige  Dogmatik,  müfsige  Spekulation, 
unbefugte  Generalisation,  rechthaberische  Dialektik,  auf  den 
fruchtbaren  Ackerboden  der  wissenschaftlichen,  experi- 
mentellen Forschungsmethode  zu  verpflanzen,  zu  gleicher 
Zeit  der  überwuchernden  Oberflächlichkeit,  der  kritiklosen 
Kritik,   den   spitzfindigen  Künsteleien,   dem  niedrigen  Drill 


ein  Ende  zu  bereiten  und  die  Kräfte  für  die  experimentelle 
Forschungsmethode,  wie  sie  im  Schlufskapitel  vorliegender 
Arbeit  dargestellt  ist,  frei  zu  machen.  Dort  ist  gezeigt, 
dftfs  die  experimentelle  Didaktik  in  hohem  Mafse  geeignet 
ist,  die  pädagogischen  Kräfte  auf  neutralem  Gebiete  zu 
sammeln,  sie  vor  Kraft-  und  Zeitverschwendung  zu  be- 
wahren und  eine  Organisation  und  Arbeitsteilung  herbeizu- 
führen, die  bei  dem  heutigen  Stande  der  Dinge  sicherlich 
viele  Vorteile  bieten  würde. 

Um  das  Studium  des  Buches  auch  dem  Seminaristen 
und  angehenden  Lehrer  zu  ermöglichen  und  ihnen  für  die 
unendliche  Fülle  der  Erscheinungen  der  Unterrichtspraxis 
zunächst  die  Augen  zu  öffnen,  um  auch  für  die  ersten  psy- 
chologischen, kinderpsychologischen  und  didaktischen  Beob- 
achtungen und  Versuche  anzuleiten,  habe  ich  mich  einer 
möglichst  einfachen  Darstellung  befleifsigt  und  stets  an 
konkrete  Fälle  angeschlossen. 

Der  zweite,  spezielle  Teil  soll  auf  experimenteller  Grund- 
lage die  Methodik  der  einzelnen  Unterrichtsgegenstände  be- 
handeln und  im  Verlaufe  der  nächsten  Jahre  in  einzelnen 
Abteilungen  erscheinen. 

Zum  Schlüsse  möchte  ich  auch  an  dieser  Stelle  Herrn 
Hofrat  und  Univerrsitätsprofessor  Dr.  Riehl  und  Herrn  Geh. 
Hofrat  und  Oberschulrat  Dr.  v.  Sallwürk  für  vielfache  An- 
regungen den  verbindlichsten  Dank  aussprechen. 

Karlsruhe,  im  September  1902. 

V).  A.  Lay. 


Inhaltsverzeichnis. 


.  ,  Seite 
Mnskelsiim  nnd  Bewegnngea  im  allgemeinen« 

Ein  Blick  auf  das  Problem  des  Willens  nnd  der  Tat  in  der  Gegenwart  1 
Entwicklungsgang    der  Auffassung  des   Muskelsinns    und   der  6e- 

wegnngsvorsteliungen 10 

Charakteristik  und  physio-psychol.  Entstehung  der  Lage-  und  Be- 

wegungsvorstelinngen 17 

Physio-psychol.  Entwicklung  der  Bewegungen  iui  Kindesalter  .  .  33 
Triebbewegnngen  und  Spiele  des  Kindes« 

a)  Das  Experimentieren  mit  den  sensorischen  Organen 45 

Didaktische  Experimente  über  das  Autfassen  von  Formen      .    .  57 

b)  Das  Experimentieren  mit  den  motorischen  Organen,  Kampftrieb  .  72 

Änisere  Nachahmung 82 

Innere  Nachahmung 94 

Empflndnngs-  und  Forstellangsbewegnngen,  Prinzip  der  Anschanangen  105 

Ausdracksbewegnngen.    Oefühle  nnd  Affekte                 118 

Die  Aufmerksamkeit  nnd  ihre  Bewegungen       134 

Assoziation  nnd  Assimilation 154 

Sach-  nnd  Sprachnnterrioht       li>5 

Ansehanungs-  nnd  Üed&chtnistypen. 

Beobachtungstatsachen       177 

Ergebnisse  aus  der  exp.  Untersuchung  des  Bechtschreibens    ...  183 

Klassenbeobachtungen  über  den  sprechmotor.  Typus       185 

Didakt.  Experimente  über  das  sprechmotor.  Element  im  Gesang- 
unterricht       187 

Didakt.  Experimente  über  die  Anschauungstypen 

a)  im  Sprach-  und  Rechenunterricht 190 

b)  im  Sachunterricht 214 

Didaktische  Bedeutung  der  Anschauungstypen 224 

Phantasietätigkeit« 

Kinderpsychoiogische  Tatsachen 238 

Didakt.  Experimente  über  Anffassungstypen       250 

Denktätigkeit. 

Analyse  nnd  Synthese 254 

Begriffebildung      257 

Urteilsbildung 260 


XI 

Seite 

SehlnijBbildQng       265 

KaoBalit&t  nnd  Finalität 268 

Der  ErkenntnisprozerH  and  die  sog.  formalen  Stnfeu       273 

Suggestion. 

Das  Wesen  der  Suggestion  (anf  Grund  von  Experimenten)     .    .    .  279 

Bedenlnng  der  Soggeation 283 

Didaktische  VerwertnnM:  der  Saggestion 289 

Übung  VDd  Gedlehtnis. 

Henimoug,  Koordination  and  Übang       291 

Das  Lernen 303 

Das  Gewöhnen       312 

Didaktische  Übang  ron  Lernen  and  Gewöhnen 317 

Wiederholung  and  Übongszawachs  (aaf  Grand  von  Experiment^fu)  323 
Vorlage,    Wiederholung  nnd   Willensiinpnls    (auf  Grand  von    Ex- 
perimenten)    328 

Einheit  and  Vielheit:  Raum  und  Zeit,  Zahl  und  Gröfse  (aaf  Gtand 

von  Experimenten) 333 

Memorieren,  Behalten  und  Vergessen  (auf  Grand  von  Experimenten)  347 
WlUenatftIgkeit. 

I.  Der  Wille  als  biologische  Erscheinung      356 

11.  Der  Wille  als  physiologisch-psychologische  Erscheinung     .    .    .  868 
Organisation  und  Punktion. 
Das  Prinzip  der  Veierbnng,  Disposition  und  Anlage.     Kritik 

des  sog.  psychogen etirtchen  Grundgesetzes 384 

Das  Prinzip  der  Fanktion  nnd  Korrelation 387 

Der  Lehrgang  und  seine  Glieder 405 

Das  Prinzip  der  Periodizität. 
Didaktische  Experimente  Über  psychische  Energie,  p^ychincbes 

Tempo  nnd  ihre  Wellenbewegung 406 

Die  Entvricklungsperioden 423 

Das  hygienische  Prinzip. 

Stoffwechsel  und  geistige  Leistuugsfiihigkeit 429 

Schulkrankheiten 483 

Experimente  über  Ermüdung  nnd  Leistungsfähigkeit  .    .    .  436 

Prttftingen  und  Zensuren 456 

Schlaf-,  Spiel-  und  Arbeitszeit 468 

Individualitätenliste 472 

IIL  Der  erkenntnistheoretische  nnd  ethische  Wille 47. i 

WUleisbUdnng. 

I.  Intellektuelle  Willensbildung 489 

IL  Ethische  Willensbildung. 

Beeinflussung  von  GeiÜhlen  und  Trieben     Das  „Handeln  in  Ge- 
danken"     497 

Glaube  und  Vorbild.    Eine  didaktische  Umfrage  uad  Statistik  499 

Die  Klassengemeinde 607 

Verantwortlichkeit  und  Strafe 512 

Das  einheitliche  Schulsystem 515 


XII 

Seite 

III.  Ästhetische  Willensbildung. 

Das  Knnstsohöne 517 

Das  Natnrscböne 532 

Didaktische  Verwertung 538 

IV.  Religiöse  Wiliensbiidang 542 

Kinderpsychoiogische  Tatsachen    -    .    .    . 583 

Über  das  Wesen  der  Religion 54^ 

Didaktische  Folgerangen 560 

Einheit  und  Sachlichkeit,  Natur-  and  Knltnrgemlfoheit  des  Unterrlehta 

Die  Einheit  des  Lehrstoffs 568 

Die  gesetzlichen  nnd  normativen  Hilfswissenschaften  der  Pädagogik  5H7 

Übersicht  über  den  natürlichen  Znaammenhang  der  „Lehrfächer*'  5^9 

Weaeu  und  Bedentnng  der  experimentellen  Didaktik 570 


Fehlerverzeichnis  und  Nachtrag. 


S.  48  lind  in  d«r  Übersieht  die  Aaidr&oke  „ättlern"  and  „innern"  in  vertauschen. 

S.  59    8.  Zeile  von  onten:  6  iUtt  11  Schüler. 

S.  84    4.     „        „     oben:  AuffASianff  statt  Befolgung. 

S.  77  11.      „        „     oben:  naeh  dem  Worte  „Kinder**  einfugen:  „das  Zerstören*'. 

8.  171  in  der  Obersloht:  begrifflich. 

S.  189  16.  Zeile  von  oben:  nach  dem  Worte  „solchen**  einfügen:  „Fällen**. 

S.  268    5.      „        „     unten  :  „Der  Ähnlichkeit**  vor  „der  Berührung**  setzen. 

S.  268    4.      „        „     oben:  nach  „Identität**  einfugen:  d.  h.   der  Obereinstimmung  im  Qehalte. 

S.  416    4.      „        „     oben:  62  sUtt  68. 

Dureh  Fortführung  der  didaktischen  Experimente  über  die  psychische  Energie  habon 
sich  für  die  Monate  Dezember  und  Januar  die  Durchschnittszahlen  72,12  und  72,86  ergeben,  die 
eine  wichtige  Ergänzung  zur  Tabelle  Seite  419  darstellen. 


Ein  Blick  auf  das  Problem  des  Willeos  and  der  Tal 
in  der  Gegenwart. 

„Nicht  zum  müfsigen  Beschauen  und  Betrachten  Deiner 
selbst  oder  zum  Brüten  über  andächtige  Empfindungen  — 
nein  zum  Handeln  bist  Du  da;  Dein  Handeln  und  allein 
Dein  Handeln  bestimmt  Deinen  Wert."  So  schrieb  im 
Jahre  1800  Johann  Gottlieb  Fichte»).  Sittliche  Tatkraft 
erscheint  ihm  Seligkeit,  und  das  Wesen  des  Universums 
ist  ihm  der  „sittliche  Trieb**;  der  Mensch  mufs  den  Willen 
haben,  sich  die  Welt  teleologisch,  moralisch  auszulegen. 
Fichtes  Prinzip  kehrt  bei  Schopenhauer*)  wieder,  dem  ein 
grund-  und  bewufstloser  „Urwille"  der  Kern  der  Welt  ist. 
„Dafs  die  Welt  blofs  eine  physische,  keine  moralische  Be- 
deutung habe,  ist  der  gröfste,  verderblichste  Irrtum,  die 
eigentliche  Perversität  der  Gesinnung"').  Wenn  Schopen- 
hauer schreibt:  „Zu  glauben,  dafs  die  Erkenntnis  wirklich 
und  von  Grund  aus  den  Willen  bestimme,  ist  wie  glauben, 
dafs  die  Laterne,  die  einer  bei  Nacht  trägt,  das  primun 
mobile  seiner  Schritte  sei"*),  so  hat  vor  ihm  Fichte  gesagt: 
„Unser  gesamtes  Denken  ist  durch  unsern  Trieb  selbst 
begründet;  und  wie  des  Einzelnen  Neigungen  sind,  so  ist 
seine  Erkenntnis."*)  Diese  Gedanken  Fichtes,  der  seine 
Philosophie  nicht  blofs  gelehrt,  sondern  auch  gelebt,  der  für 
seine  Überzeugung  gestritten  und  gelitten  hat,  scheinen 
nun  in  unsern  Tagen   wieder   aufzuleben.   —   Lenken    wir 


*J  Fichte,  Die  Bestimmung  des  Menschen.    Reclam.    S.  87. 
•)  VergL  Kuno  Fischer,  Geschichte  der  neueren  Philosophie.   5.  Bd. 
•)  Schopenhauers  Werke.     Ausgabe  von  Frauenstädt    1873.    111. 
8.  206. 

*)  Ebenda  S.  250. 

*)  Fichte,  Die  Bestimmung  des  Menschen.    Reclam.    S.  94. 

Lay,  ExperimenteUe  Didaktik.  I 


—    2    — 

daher  zunächst  einmal  iinsern  Blick  auf  das  Problem  des 
Willens  und  der  Tat,  wie  es  in  der  Gegenwart  auf  dem 
philosophischen,  psychologischen,  ethischen,  ästhetischen 
und  religiösen  Gebiete  zur  Äufserung  gelangt. 

Als  die  spekulativen  Systeme  von  Schelling  und  Hegel 
durch  logische  Konstruktion  der  Natur  und  der  gesamten 
Wirklichkeit  die  Philosophie  in  Milskredit  gebracht  hatten, 
dagegen  die  von  Darwin  begründete  Entwickelungslehre 
Begeisterung  und  die  Hoffnung  erweckte,  durch  die  bilogische 
Forschung  nach  dem  Grundsatz  mechanischer  Verursachung 
eine  Gesamtansicht  von  der  Natur  und  der  Wirklichkeit 
überhaupt  zu  gewinnen,  so  glaubte  man  der  auf  Physik 
und  Biologie  sich  gründenden  imd  über  sie  hinausführenden 
phUosophischen  Untersuchung  über  das  Wesen  der  Dinge, 
der  Metaphysik,  entbehren  zu  können.  Jene  Hoffnung  hat 
sich  nicht  erfüllt  —  und  wird  sich  wohl  nie  erfüllen.  Die 
Forschung  im  Sinne  der  Entwickelungstheorie  und  die 
naturwissenschaftUche,  mechanistische  Auffassung  der  Welt 
rücken  vielmehr  die  metaphysischen  Probleme  in  ein  neues 
Licht,  weisen  auf  deren  Studium  hin  und  führen  aufs  neue 
zur  Philosophie  zurück.  Immer  mehr  wird  in  der  Gegenwart 
betont,  dafs  neben  der  mechanistischen  Betrachtungsweise 
der  Welt  die  teleologische  die  gleiche  Berechtigung  habe, 
dafs  die  Welt  nicht  blofs  als  eine  Unzahl  von  mechanisch 
aufeinander  wirkenden  Atomen  aufgefafst,  und,  der  Ver- 
standesseite des  Menschen  entsprechend,  nach  dem  Prinzip 
von  Ursache  und  Wirkung  zu  erklären  sei,  sondern  dafs 
mit  der  gleichen  Berechtigung  alle  Organismen  oder  gar 
die  organischen  und  unorganischen  Dinge,  die  Welt  über- 
haupt, auch  als  etwas  Geistiges  aufzufassen,  und  der 
Willensseite  des  Menschen  entsprechend,  nach  dem  Prinzip 
von  Zweck  und  Mittel  gedeutet  und  gewertet  werden 
müsse.  Fechner  und  Paulsen  kommen  zu  einem  vollständig 
durchgeführten  psycho-physischen  Paralellismus,  der  aus- 
sagt, dafs  jedem  körperlichen  Vorgang  ein  geistiger  ent- 
spreche, und  der  Kieler  Botaniker  Reinke  bekennt  in  seinem 
Buche:  „Die  Welt  als  Tat"  offen,  dafs  er  ohne  Annahme 
von  Zweckmäfsigkeit  in  der  Natur  zu  einer  einheitlichen 
Weltanschauung    nicht    kommen    könne.      Nicht    blofs    der 


-    3    - 

Verstand,  für  den  es  nur  Ursache  und  Wirkung,  nur 
Kausalität,  sondern  auch  der  Wille,  für  den  es  nur  Werte 
und  Zwecke,  nur  Finalität  gibt,  mufs  sich  Geltung  ver- 
schaffen, wenn  wir  darnach  streben  wollen,  eine  der  ge- 
saraten Natur  des  Menschen  entsprechende  Weltanschauung 
zu  gewinnen. 

Das  Prinzip  der  einflufsreichen  Schopenhauerschen 
Philosophie,  der  Wille  zum  Dasein,  zum  Leben,  der  sich 
bei  Nietzsche  in  den  Willen  zur  Macht  umgewandelt  hat, 
traf  imd  wirkte  zusammen  mit  dem  Prinzip  der  Ent- 
wickelungstheorie,  in  welcher  der  Trieb  zur  Selbst- 
erhaltung, zur  Erhaltung  der  Art  und  Gattung  im  Vorder- 
grund steht.  Das  Studium  des  Seelenlebens  der  Tiere 
durch  Wundt,  Romanes,  Schneider  u.  a.;  in  unsern  Tagen 
das  Studium  des  Seelenlebens  des  Kindes,  sie  decken  die 
fundamentale  Bedeutimg  der  Triebe,  die  Macht  des  Willens 
auf.  Flechsig  stützt  sich  auf  embryologische  Untersuchungen 
und  schreibt  in  seiner  Schrift  über  „Gehirn  und  Seele" :  „Wenn 
ich  hier  in  nicht  zu  verkennender  Weise  mich  Anschauungen 
nähere,  welche  die  Grundlage  von  Schopenhauers  Philosophie 
bilden,  so  möchte  ich  betonen,  dafs  ich  durchaus  auf  selb- 
ständigem Wege  durch  das  Studium  der  Gehirnentwickelung 
zu  den  im  Text  gegebenen  Vorstellungen  gelangt  bin.  Da 
Schopenhauers  Lehre  vom  Primat  des  Willens  ganz  wesent- 
lich sich  auch  auf  Beobachtungen  am  neugeborenen  Kinde 
stützt,  so  liefern  die  hier  mitgeteilten  entwickelungsge- 
schichtlichen  und  physiologischen  Tatsachen  einen  wohl 
nicht  uninteressanten  Kommentar  zu  seinen  von  genialer 
Anschauung  zeugenden  und  gezeugten,  grundlegenden 
Ideen."')  Die  hervorragenden  Forscher  auf  psychologischem 
Gebiete:  Wimdt  in  Deutschland,  Ribot  in  Frankreich,  SuUy 
in  England,  James  und  Stanley  Hall  in  Nordamerika  sind 
der  Ansicht,  dafs  nicht  die  Vorstellung,  sondern  der  Trieb, 
nicht  der  Intellekt,  sondern  der  Wille  das  Primäre,  Richtung- 
gebende im  Seelenleben  darstelle,  dafs  der  Wille  sekundär 
den  Intellekt  als  Werkzeug  sich  anbilde.  Sie  sind  Anhänger 
des  Voluntarismus  und  Gegner  des  Intellektualismus.    Diese 


*J  Flechsig,  (Teliiru  und  Sr^ele.    Leipzig  IHtKJ.    S.  4«. 


~    A    — 

Tatsache  ist  von  prinzipieller  Bedeutung  für  die  Pädagogik 
der  Gegenwart,  da  die  weitverbreitete  Psychologie  und 
Pädagogik  Herbarts  in  ihrem  Wesen  intellektualistisch  sind 
und  die  Pädagogen  in  Theorie  und  Praxis  zu  der  irrigen 
Anschauung  Herbarts  verleiten  können:  „Wie  der  Ge- 
dankenkreis (des  Zöglings)  sich  bestimme,  das  ist  dem 
Erzieher  alles;  denn  aus  Gedanken  werden  Empfindungen 
und  daraus  Grundsätze  und  Handlungsweisen.***) 

In  Übereinstimmung  mit  der  voluntaristischen  Psycho- 
logie zeigen  die  Philosophen,  die  das  ethische  Gebiet  be- 
arbeiten, in  echt  Fichteschem  Sinne:  Nicht  die  Lust,  nicht 
das  sinnliche  oder  das  ästhetische  Geniefsen,  nicht  die 
passive  Beschaulichkeit,  nicht  subjektive  Gefühlserregungen, 
bilden  das  höchste  Glück,  das  höchste  Gut  —  es  wird  allein 
erreicht  durch  eine  bestimmte  Art  der  Lebensbetätigung, 
durch  Energie  und  Tat.  Man  wendet  sich  vom  Hedonismus 
ab  und  dem  Energismus  zu.  Lipps")  sagt:  „Tugend  ist 
Tüchtigkeit,  innere  Lebenskraft**,  und  Paulsen')  führt  für 
jene  Ansicht  den  Namen  Energismus  ein.  Münsterberg 
bekämpft  neuerdings  vom  Standpunkt  des  Psychologen  aus 
die  positivistische  Weltanschauung,  „für  die  es  nur  Dinge 
und  Vorgänge,  aber  keine  Werte,  nur  Psychologie,  aber 
keine  Normen  in  den  Geisteswissenschaften  gibt.  Das 
Geistesleben,  das  uns  umgibt,  das  uns  beeinflufst  und  auf 
unser  Wollen  einwirkt,  interessiert  uns  zunächst  gar  nicht 
inbezug  auf  seine  Zusammensetzung  und  Entstehung, 
sondern  lediglich  mit  Rücksicht  auf  seinen  Wert.  Es  ist 
somit  von  vornherein  unrichtig,  die  Beschreibung  und  Er- 
klärung an  Stelle  der  Interpretation  und  Würdigung  für 
die  natürliche  Betrachtung  des  Geisteslebens  zu  halten***). 
Wir  sehen,  die  ethische  Ansicht  des  Energismus  sucht  die 
des  Hedonismus  zu  verdrängen.  Diese  Tatsache  kommt  in 
der  sozialen  Gesetzgebung,  im  Wettbewerb  der  Nationen, 
kurz  auf  allen  Gebieten  der  Kultur  deutlich  zum  Ausdruck 
und  hat  nicht  blofs  in  dem  Kampfe  für  das  Ideal  der  Schulen 

')  Herbart,  Allgemeine  pädagogische  Einleitung. 

•)  Lipps,  Die  ethischen  Grundfragen.    Leipzig  1891).    S.  133. 

•)  Paulsen,  System  der  Ethik.    Berlin  1897. 

*)  Münsterberg,  Grundzüge  der  Psychologie.   Leipzig  liKX).  1.  8. 13. 


—    5    — 

auf  realistischer  Grundlage  gegen  das  nach  Paulsen  ^ver- 
altete** Ideal  des  Gymnasiums  mit  altsprachlicher  Grundlage 
fundamentale  Bedeutung,  sondern  sie  verdient  im  Interesse 
des  gesamten  Bildungswesens  vom  Kindergarten  bis  zur 
Universität  die  gröfste  Aufmerksamkeit.  Sie  kommt  auf 
pädagogischem  Gebiete  vor  allem  in  Natorps*)  „Theorie  der 
Willenserziehung  auf  Grundlage  der  Gemeinschaft**,  aber 
auch  bei  dem  französischen  Pädagogen  Jules  Payot"), 
Inspecteur  de  TAcadömie,  in  seinem  Buche  über  die  Er- 
ziehung des   Willens   deutlich  zum   Ausdruck. 

Dieselbe  Strömung  finden  wir  auch  auf  theologischem 
Gebiete  wieder.  Luther  unternahm  es,  die  Vermischung 
des  Wortes  Gottes  mit  der  Philosophie  „des  gottlosen 
Heiden**  Aristoteles  zu  bekämpfen,  die  „Vernunft*^  aus  der 
Theologie  auszuweisen  und  den  Glauben  auf  sich  selbst  zu 
stellen.  Nachdem  das  kopemikanische  Weltsystem  sich 
durchgerungen,  naturwissenschaftliche  und  historische  Kennt- 
nisse sich  vermehrt  hatten  und  der  Ring  des  mittelalterlichen 
Systems  gesprengt  war,  erkannte  Kant,  wie  ehemals  Luther, 
dafs  die  wissenschaftliche  Welterkenntnis  nicht  als  Grund- 
lage religiösen  Glaubens  dienen  könne;  er  gründete  ihn 
vielmehr  auf  die  Tatsachen  der  sittlichen  Welt,  auf  das 
sittliche  Bewufstsein.  Und  als  an  Stelle  der  mechanistischen 
Weltanschauung  in  der  Zeit  der  Aufklärung,  an  Stelle  des 
verstandesmäfsigen  Machen s  zuerst  durch  Herder  in  der 
Dichtkunst  der  Gedanke  des  organischen  Werdens,  der 
Entwickelung  gesetzt  wurde,  war  Fichte  der  erste,  der  für 
diesen  Gedanken  auf  dem  Gebiete  der  Religion  gegen  die 
kirchliche  Orthodoxie,  aber  auch  gegen  die  „Aufklärung" 
kämpfend  in  die  Schranken  trat.  Einen  ähnlichen  Kampf 
führt  heute  die  freiere  Richtung  der  protestantischen 
Theologie,  die  die  historische  Entwickelung,  die  Indivi- 
dualität, das  Gemüt  und  die  Tat  betont,  gegen  den  starren 
Intellektualismus  der  Orthodoxie.  Neben  diesem  Kampfe 
besteht  der  andere  gegen  den  dogmatischen  Materialismus. 
Dieser  und  die  Orthodoxie  haben  für  Individualität  und 
Freiheit  des  Geistigen  keinen  Sinn;  beide   führen  leicht  zu 

')  Xatorp,  Sozialpadago^ik.    Stuttgart  18J)9. 

*)  Payot,  L'Education  de  la  volontt^.    Paris  1900. 


—    6    — 

einem  herrschsüchtigen  Fanatismus,  der  unbedingte  Unter- 
werfung fordert. 

Auch  auf  dem  Gebiete  der  Kunst  ringt  man  gegen- 
wärtig für  das  Recht  individueller  Aufassung  und  Gestaltung 
gegen  den  ästhetischen  Dogmatismus  und  Intellektualismus. 
Nach  Konrad  Lange  hat  jede  künstlerische  Tätigkeit  des 
Menschen  die  Aufgabe,  dafs  sie  ^durch  Erzeugung  einer 
Anschauungs-,  Gefühls-  und  Kraftvorstellung  zur  Erweiterung 
und  Vertiefung  seines  geistigen  und  körperlichen  Lebens 
und  dadurch  zur  Erhaltung  und  Vervollkommnung  der 
Gattung  beiträgt  *)• 

Unser  Blick  auf  das  Problem  des  Willens  und  der  Tat, 
wie  es  auf  dem  philosophischen,  psychologischen,  ethischen, 
religiösen  und  ästhetischen  Gebiete  gegenwärtig  in  Er- 
scheinung tritt,  genügt  wohl,  um  zu  zeigen,  dafs  die  geistige 
Strömung  unserer  Zeit  charakterisiert  ist  durch  den  Kampf 
des  Voluntarismus  mit  dem  Intellektualismus,  dafs  das 
Gemüts-  und  Willensleben  energisch  seine  Rechte  fordert 
und  den  Verstand  in  seine  Grenzen  zurückweist,  dafs  der 
Energismus,  die  selbstlose  Tat  als  Lebensideal  aufgefafst 
werden  soll.  Schon  die  Lebensregeln  des  grofsen  prak- 
tischen Psychologen  Shakespeare:  ^Lifes  joy  lies  in  doing** 
sagt,  dafs  des  Lebens  Freude  die  Tat  sei.  Der  grofse 
Lebenskünstler  Goethe  sagt:  „Die  Tat  ist  alles,  nichts  der 
Ruhm",  und  die  grofsen  Begründer  unserer  nationalen 
Einheit,  sie  haben  es  uns  vorgelebt. 

Wie  verhält  sich  nun  die  Pädagogik  Deutschlands  zu 
dieser  unsere  Zeit  charakterisierenden  Geistesströmung,  die 
bereits  ihre  Wellen,  wenn  auch  mit  verschiedenem  Erfolg, 
auf  alle  Gebiete  unserer  Kultur  gesendet  hat?  Das  Gebiet 
der  Pädagogik  ist  eingeschlossen  von  einem  mächtigen 
Bollwerk,  das  jener  Strömung  das  Eindringen  in  hohem 
Mafse  erschwert.  Zählebige  pädagogische  Vorurteile,  un- 
genügende psychologisch  -  pädagogische  Vorbildung  von 
Lehrern  und  Schulleitern,  Prüfungen,  die  hauptsächlich 
„den  präsenten  Stoff**  messen  und  zählen  und  dabei  das 
Gift  des  pädagogischen  Drills  vermehren,  schlecht  geleitete 

*)  Lange,  Das  W(*sen  der  Kunst.    Stuttgart  1902.    II.  S.  60. 


—    7    — 

Portbildung  der  Lehrer,  oberste  Leitung  des  gesamten  Unter- 
richtswesens durch  Juristen,  Mangel  an  genügend  freier  Be- 
tätigung vieler  ihren  Vorgesetzten  theoretisch  und  praktisch 
überlegenen  Schulmänner,  Mangel  an  objektiven,  päda- 
gogischen Beobachtungen  und  Experimenten,  Mangel  an 
Lehrstühlen  für  Pädagogik  und  damit  verknüpften  Seminar- 
übungsschulen, Bürokratismus,  veraltete  Schulverordnungen 
und  Lehrpläne  —  alle  diese  Dinge  bilden  mächtige  Quader 
in  dem  Bollwerk,  das  dem  Eintritt  jener  Strömung  der  Zeit 
in  das  Gebiet  der  Pädagogik  hindernd  im  Wege  steht.  Da 
und  dort  weifs  aber  ein  Schulmann  ein  Bächlein  von  dem 
Strom  abzuzweigen  und  an  einer  besonders  günstigen  Stelle 
über  oder  durch  das  Bollwerk  auf  das  trockene  und  dürstende 
pädagogische  Arbeitsfeld  zu  leiten.  Ein  Gedanke  Rousseaus, 
Pestalozzis,  Fröbels  oder  Diesterwegs,  pädagogischer  Takt, 
psychologische  Studien,  haben  ihm  Mittel  und  Wege  ge- 
wiesen. Und  gerade  die  Anhänger  der  Herbartschen 
Richtimg,  bezeichnet  durch  Ziller,  Stoy,  Rein,  haben  trotz 
der  intellektualistischen  Psychologie  Herbarts  hierin  am 
meisten  geleistet,  eben,  weil  sie  am  eifrigsten  die  Psycho- 
logie zur  Grundlage  ihrer  Unterrichtsmafsnahmen  gemacht 
und  den  Unterricht  stets  als  erziehenden  Unterricht  auf- 
gefafst  haben.  Was  aber  in  jedem  Quader  jenes  Bollwerks 
als  Kraft  des  Widerstands  enthalten  ist,  das  ist  die 
Schwierigkeit,  die  das  Problem  der  Gefühle  und  des 
Willens  der  psychologischen  Forschung  selbst  darbietet. 
Weil  dieses  Gebiet  dem  Psychologen  so  grofse  Schwierig- 
keiten bietet,  wird  es  auch  weit  weniger  bearbeitet,  als  das 
der  Empfindung  und  Vorstellung,  so  dafs  über  das  Gemüts- 
und Willensleben  ungleich  weniger  Klarheit  herrscht,  als 
über  die  Erscheinungen  des  Intellekts.  Die  Verwertung 
des  psychologischen  Experiments  und  die  Forschungs- 
ergebnisse der  Biologie  haben  nun  zu  neuen  Anschauungen 
über  das  Wesen  des  Willens  geführt.  Diese  Anschauungen 
pädagogisch  zu  erproben,  sie  für  die  Erziehung,  die  ja  vor 
allen  Dingen  auf  den  Willen  einzuwirken  sucht,  richtig  zu 
verwerten,  das  scheint  mir  die  schwierige,  aber  dringende 
und  hochwichtige  Arbeit  zu  sein,  die  die  Pädagogik  in  der 
nächsten  Zukunft  zu  leisten  hat. 


—    8    — 

Wie  wenig  das  Wesen  und  die  Bedeutung  des  Muskel- 
sinnes und  der  motorischen  Prozesse  für  die  Psychologie 
des  WoUens  bekannt  sind,  wie  weit  entfernt  man  noch 
davon  ist,  den  sensorisch-motorischen  Grundprozefs,  die 
Bewegung  und  Tat  als  ein  Prinzip  des  Unterrichts  erfassen 
zu  können,  das  zeigt  vor  allen  Dingen  die  schroffe,  be- 
dingungslose Ablehnung  der  Einführung  des  sogenannten 
Handfertigkeitsunterrichts  durch  die  allgemeine  deutsche 
Lehrerversammlung  i.  J.  1900;  das  zeigen  insbesondere  die 
Thesen,   die   der  Ablehnung  zu  Grunde  lagen. 

Überblicken  wir  noch  einmal  unsere  Ausführungen 
über  das  Problem  des  Willens  und  der  Tat  in  der  Gegen- 
wart, so  kommen  wir  zu  folgenden  Ergebnissen:  1.  Wille 
und  Tat  sind  charakteristisch  für  die  lebhaften  geistigen 
Strömungen     auf     allen    Gebieten     unseres     Kulturlebens. 

2.  Willensleben  und  Tat,  Muskelsinn  und  Bewegungsvor- 
stellungen sind  schwierige  Probleme  der  Psychologie, 
haben  aber  durch  die  physiologische  Psychologie  be- 
deutende Förderungen  erfahren,  die  in  weiten  päda- 
gogischen   Kreisen    noch    nicht    genügend    bekannt    sind. 

3.  Es  erscheint  als  dringende  Notwendigkeit,  jene  Er- 
gebnisse psychologischer  Forschung  für  Empfindungen  und 
Vorstellungen  theoretisch  und  praktisch  zu  verwerten. 

Vorliegende  Schrift  stellt  nun  einen  Versuch  dar,  jene 
schwierige  Arbeit  in  möglichst  gründlicher  und  umfassender 
Weise  zu  beginnen.  Es  ist  also  zunächst  einmal  nötig,  die 
Psychologie  der  Bewegung,  in  der  Muskelsinn  und  Be- 
wegungsvorstellungen die  Hauptrolle  spielen,  mit  steter 
Rücksicht  auf  die  pädagogische  Verwertung  darzustellen. 
Was  Didaktik  und  Methodik  der  Praxis  bis  jetzt  zur  Ver- 
fügung gestellt  haben,  sind,  wie  wir  noch  sehen  werden, 
in  der  Regel  allgemeine,  von  psychologischen  Lehren 
schlechthin  abgeleitete,  daher  schwankende  Sätze  und 
Gesichtspunkte,  rohem  Empirismus  entwachsene  „praktische 
Erfahnmgen",  d.  h.  subjektive  Meinungen.  Dilettantismus 
und  roher  Empirismus  sind  auf  pädagogischem  Gebiete 
noch  in  ausgedehntem  Mafse  vorhanden.  Sie  müssen  durch 
wissenschaftliche  Forschung  und  wissenschaftliche  Erfahrung 
verdrängt  werden. 


—    9    — 

Wenden  wir  uns  zur  Aufgabe  selbst,  so  wissen  wir, 
dafs  der  Wille  in  der  Tat,  oder  —  um  Fichtes  Ausdruck 
zu  gebrauchen  —  in  der  Tathandlung  zum  Ausdruck  kommt, 
dafs  der  äufsere  sichtbare  Teil  der  Handlung  in  der  Be- 
wegung irgend  eines  Körperteils  besteht,  endlich,  dafs  bei 
dieser  Bewegung  Muskeln,  Gelenke  und  ihre  Nerven  in 
Aktion  treten.  Die  Handlung  führt  also  zum  Problem  des 
Muskelsinns  und  der  Bewegungsvorstellungen.  Wie  wir  noch 
näher  sehen  werden,  lehrt  aber  die  physiologische  Psycho- 
logie: 1.  Jeder  sinnliche  Eindruck  ist  mit  einer  Bewegungs Vor- 
stellung verknüpft,  und  das  ganze  Bewufstsein  des  Menschen 
ist  aus  den  Vorstellungen  der  Sinneseindrücke  und  der  mit 
ihnen  verknüpften  Bewegungsvorstellungen  aufgebaut.  ■) 
2.  Wollen  bedeutet  nichts   anderes  als  bewegen.*) 

Wer  diese  Sätze  anerkennt,  der  gibt  schon  im  voraus 
die  grofse  pädagogische  Bedeutung  der  Bewegungsvor- 
stellungen zu. 

Es  ist  nun  unsere  nächste  Aufgabe,  über  das  Wesen 
des  Muskelsinns  und  der  Bewegungsvorstellungen  ein- 
gehenden Aufschlufs  zu  geben.  Dies  gelingt  am  besten, 
wenn  wir  verfolgen,  wie  im  Verlaufe  der  letzten  50  Jahre 
die  Forschung  immer  tiefer  in  das  Wesen  des  Muskelsinns 
eingedrungen  ist. 

')  Congr^.s  international  (ic  Psychologie  phys.  (IHiK)).  —  PreraiAn* 
S**8sion.  S.  12;  „iSans  mouvimients  pas  ou  peii  do  changenients;  »ans 
changeinent,  pas  do  conscience.  Toutes  les  perceptions  impliquent  des 
mouvementü  des  organes  seiisorieis;  ces  mouvements  sont  reprosentes 
dans  la  conscience  par  des  sensations  uiuscuiaires  et  tactiles.'^ 

•j  „Vouloir  c'est  mouvoir*'  sagte  schon  vor  100  Jahren  der  Philosoph 
Maine  de  Biran.   Bertrand,  La  Psychologie  de  TEffort.   Paris  1889.   S.  t)2. 


Eofwickluogsgang  der  Auffassang  des  Moskelsinns 
und  der  Bewegongsirorstellaog. 

Wir  wollen  uns  zunächst  an  die  Selbstbeobachtung 
wenden  und  zu  diesem  Zwecke  eine  Bewegungsempfindung 
herbeiführen.  Wir  sehen  z.  B.  nach  links  und  heben  lang- 
sam den  gestreckten  Arm  in  die  Höhe.  Wir  beugen  den 
Arm;  wir  beugen  den  gestreckten  Mittelfinger;  wir  strecken 
ihn  wieder;  wir  bringen  den  Arm  wieder  in  gestreckte  Lage; 
wir  senken  ihn  endlich  an  die  Körperseite  zurück.  Wir  be- 
achten: Jeder  Bewegung  entspricht  eine  Empfindung  — 
die  Bewegungsempfindung,  und  jeder  Lage  entspricht  eine 
Empfindung  —  die  Lageempfindung.  Pädagogik  und  Didaktik 
haben  die  Bewegungs-  und  Lagevorstellungen  bis  jetzt  völlig 
vernachlässigt;  es  ist  daher  notwendig,  dafs  wir  uns  gründ- 
lich und  allseitig  über  dieselben  orientieren. 

Den  Psychologen  sind  sie  schon  seit  Jahrhunderten 
bekannt;  ihre  Quelle  blieb  aber  bis  in  unsere  Tage  unbe- 
kannt. Ältere  Psychologen  wie  Berkley  (1709)*)  und 
Condillac  (1754)*)  haben  sie  lediglich  als  Tastempfindungen 
aufgefafst.  Eine  Änderung  der  Auffassung  trat  erst  ein,  als 
wichtige  nervenphysiologische  Entdeckungen  gemacht  waren. 
Wir  dürfen  annehmen,  dafs  der  aus  Baden  stammende  Arzt 
Gall,  der  seit  1807  in  Paris  lebte,  die  fundamentale  Entdeckung 
gemacht  hat,  dafs  es  zentripetale  und  zentrifugale  Nerven 
gibt,  eine  Entdeckimg,  die  auch  die  Ansicht  von  der  Natur 
der  Bewegungsvorstellung  beeinflufste.  Dies  scheint  mir 
auch  in  folgendem  Falle  zu  Tage  zu  treten.    Der  neuerdings 


0  Theory  of  Vision  S.  45. 

•)  Traitö  des  sensations.  IL  10.  §  1. 


—  11  — 

von  Bertrand  veröffentlichte  Briefwechsel  zwischen  Ampöre 
und  Maine  de  Biran  zeigt,  dafs  Ampöre  gegenüber  de  Biran 
schon  die  Empfindung  der  Anstrengung  und  die  Muskel- 
empfindung unterschieden  hat.')  Die  Empfindung  der 
Anstrengung,  die  später  Innervationsempfindung  geheifsen 
wird,  rühre  von  dem  im  Gehirn  erregten  zentrifugalen, 
nach  den  Muskeln  laufenden  Nervenstrom  her.  Die  Muskel- 
empfindung habe  dagegen  ihren  Ursprung  in  der  Kontraktion 
der  Muskeln,  deren  Erregung  zentripetal  nach  dem  Gehirn 
geleitet  werde.  Biran  stimmt  dieser  Ansicht  nicht  bei,  unter- 
scheidet aber  schon  den  aktiven  von  dem  passiven  Muskel- 
sinn. Jener  kommt  inbetracht,  wenn  eine  Person  die  Be- 
wegung selbsttätig  hervorbringt,  dieser  hingegen,  wenn  ein 
Körperglied,  z.  B.  die  Hand,  von  einer  andern  Person  be- 
wegt wird.  Beide  Forscher  gebrauchen  schon  die  Ausdrücke 
Muskelsinn  (sens  musculaire),  Muskelempfindung  (Sensation 
musculaire)  und  Bewegungsvorstellung  (image  motrice).  Es 
ist  also  nicht  richtig,  wenn  man  wie  Delabarre*)  annimmt, 
dafs  zuerst  Brown  (1820)  oder  Ch.  Bell  (1836)  die  die  Be- 
wegung begleitende  Empfindung  einem  spezifischen  Muskel- 
sinn zugeschrieben  hätten.  Tatsache  ist  aber,  dafs  mit  Bell's 
physiologischen  und  pathologischen  Untersuchungen  über  das 
Nervensystem  auch  seine  Ansicht  über  den  Muskelsinn  in 
Deutschland  bekannt  wurde,  wo  schon  Gruithuisen  (1810)') 
über  denselben  sich  geäufsert  hatte. 

E.  H.  Weber,  der  entdeckte,  dafs  der  Tastreiz  im 
geometrischen  Verhältnisse  wachsen  mufs,  wenn  die  Stärke 
der  entsprechenden  Empfindung  in  arithmetischem  Verhält- 
nisse zunehmen  soll,  und  der  dadurch  den  Grund  zum  psycho- 
physischen  Gesetz  legte,  war  es  nun,  der  in  Deutschland  die 
Ansicht  Bell's  weiter  ausbildete.  Er  fand,  dafs  die  Empfind- 
lichkeit für  Gewichtsunterschiede  gröfser  wird,  wenn  man 
die  Gewichte  hebt,  also  bewegt,  als  wenn  man  sie  ruhend 
als  Druck  wirken  läfst.  Diese  Erscheinung  führte  er  auf  den 
Muskelsinn  zurück. 

')  Bertrand,  La  Psychologie  de  Feifort.  Paris  1889.  S.  90:  „Vous 
ßonfondez  le  sentiment  de  Teffort  et  la  Sensation  musculaire;  pour  moi, 
cü  sont  deux  choses  absolinnent  differentes." 

•)  Delabarre,  Über  Bewepunpsempfindungen.    Freibnrg  1891. 

■)  Gruithuisen,  Anthropologie.    München  1810. 


—     12    — 

Trendelenburg  und  andere  glaubten  hingegen,  dafs  man 
an  und  für  sich  und  durch  die  blofse  Existenz  unseres  Willens 
ohne  jede  begleitende  Empfindung  ein  Bewufstsein  unserer 
Bewegung  besäfse.  *)  Es  mufs  betont  werden,  dafs  diese 
Meinung  auch  heute  noch  bei  den  psychologisch  nicht  tiefer 
gebildeten  Pädagogen  die  landläufige  Anschauung  ist,  die  im 
Interesse  von  Erziehung  und  Unterricht  bekämpft  und  aus- 
gerottet werden  mufs. 

Wie  ehemals  Ampöre  so  nahm  Wundt  an,  dafs  nicht 
blofs  die  Erregung  der  Muskelnerven,  die  Muskelempfindung, 
sondern  auch  eine  vom  Gehirn  ausgehende  Erregung,  die  Inner- 
vationsempfindung,  an  der  Entstehung  der  Empfindung  des 
Muskelsinns  beteiligt  sei.  *)  Er  stützte  sich  auf  pathologische 
Beobachtimgen ;  der  Paralitiker  z.  B.,  der  sein  vollständig 
gelähmtes  Bein  aufzuheben  sucht,  hat  häufig  eine  deutliche 
Empfindung  von  Kraftanstrengung,  obgleich  alle  jene  Ele- 
mente der  Empfindung,  die  in  der  Bewegung  der  Gelenke, 
in  der  Kontraktion  der  Muskeln,  in  dem  Druck  der  Hautteile 
ihre  Quelle  haben,  fehlen,  da  das  Bein  ja  gar  nicht  in  Be- 
wegung kommt. 

In  neuester  Zeit  hat  man  diese  Ansicht,  die  auch  Bain, 
Helmholtz  und  andere  teilten,  endgiltig  aufgegeben.  James') 
Münsterberg,*)  Mach,*)  Ziehen*)  kommen  zu  dem  Ergebnis: 
Jene  Innervationsempfindungen  sind  nichts  anderes  als 
einerseits  Bewegungsempfindimgen  benachbarter  Muskeln, 
die  der  Kranke  mit  erregt,  andererseits  Bewegungsvor- 
stellungen der  gelähmten  Muskeln,  welche  dem  Kranken 
in  Fällen  erworbener,  nicht  angeborener  Lähmung  ge- 
blieben sind.  Sie  heben  hervor,  dafs  Kranke  ohne  Haut- 
empfindlichkeit bei  Ausschlufs  aller  andern  Sinnesempfin- 
dungen über  die  passive  Bewegung  ihrer  Glieder  nichts 
auszusagen  wissen,  obgleich  sie  die  Glieder  unter  Leitung 
des  Gesichtssinnes  bewegen  können.    Sie  weisen  aufserdem 


*)  Trendelenburg,  Log.  Untersuchungen.    1840. 
■j   Wundt,     Beiträge     zur    Theorie     der    Sinnes  Wahrnehmungen. 
Leipzig.    1861. 

•)  James,  Principles  of  Psychology  II.    486  ff. 

*)  Münsterberg,  beitrage  zur  experim.  Psychologie. 

*)  Mach,  Analyse  der  Eraptindungen.    Jena  1900.    S.  120  ff. 

•)  Ziehen,  Physioi.  Psychologie.    Jena  1900.    S.  55. 


-     13    ^ 

darauf  hin,  dafs  wir  die  Anstrengung  eines  durch  den 
Paradayschen  Strom  in  Bewegung  gesetzten  Muskels  ge- 
rade so  empfinden  wie  die  Anstrengung  eines  willkürlich 
bewegten  Muskels.  Es  ist  also  festgestellt:  Die  Innervation, 
die  zentrale,  von  innen  nach  aufsen  gerichtete  Erregung, 
ist  von  keiner  Empfindung  begleitet;  es  gibt  keine  Inner- 
vationsempfindung. 

Schiff  benutzte  in  seiner  Physiologie  die  Beobach- 
tung, dafs  bei  Störungen  der  Hautempfindlichkeit  die 
Sicherheit  der  Bewegung  gestört  ist  und  dafs  bei  Fröschen 
mit  enthäuteten  Beinen  diese  Erscheinung  der  Ataxie  sich 
zeigt,  um  die  Bewegungsempfindungen  aus  den  Druck- 
empfindungen abzuleiten.  Diese  Annahme  ist  aber  nicht 
zulässig,  weil  Weber  nachgewiesen  hat,  dafs  der  Unter- 
schied zweier  verschiedener  Gewichte  weniger  scharf  wahr- 
zunehmen ist,  wenn  man  die  Gewichte  blofs  durch  ruhen- 
den Druck  anstatt  durch   hebende  Bewegung  wirken   läfst. 

W.  Arnold,*)  der  grofse  Physiologe  Bernard*)  u.  a. 
kamen  durch  die  Tatsache,  dafs  Frösche,  die  enthäutet  und 
also  der  Tastorgane  beraubt  waren,  noch  verhältnismäfsig 
gut  geordnete  Bewegungen  machten,  wieder  auf  die  Exi- 
stenz eines  besondern  Muskelsinns  zurück. 

Leyden')  und  Bernard*)  fanden,  dafs  bei  Störungen 
der  Hautempfindlichkeit  die  Empfindlichkeit  für  das  Heben 
von  Gewichten  in  normaler  Weise  fortbestehen  kann  und 
behaupteten  wieder  die  Existenz  von  Innervationsempfin- 
dungen.  Sie  glaubten  sich  hierzu  um  so  mehr  berechtigt, 
als  man  gefunden  hatte,  dafs  in  Fällen,  wo  die  Muskeln 
atrophisch  geworden  und  durch  den  elektrischen  Strom 
nicht  mehr,  reizbar  waren,  die  Wahrnehmung  der  Stellung 
und  Bewegung  der  Glieder  in  einem  gewissen  Grade  er- 
halten blieb.  Doch  man  hatte  sich  getäuscht;  auch  diese 
Forscher  hatten  die  Gelenke  ganz  aufser  acht  gelassen. 

Nun  wies  der  Anatom  Rauber  in  seiner  Arbeit:  „Über 
die  Vaterschen  Körperchen   der  Bänder-  und  Periostnerven 

')  Arnold,  Über  die  Verrichtung  der  Rückenmarksnerven.  Heidel- 
berg 1844. 

•)  Bernard,  Lecons  sur  la  Physiologie  du  Systeme  nerv.   Paris  1858. 
»)  Virchows  Archiv  LXVII.    S.  336. 
*)  Archiv  f.  Psychiatrie  Hl.    Ö.  6ia 


—    14    — 

und  ihre  Beziehungen  zum  Muskelsinn"  1865  darauf  hin, 
dafs  wahrscheinlich  die  in  grofser  Zahl  in  der  Nähe  der 
Gelenke  sich  findenden  Vaterschen  Körperchen  als  die 
wahren  Substrate  des  sog.  Muskelsinns  anzusehen  seien. 

Hatten  Schiff  u.  a.  die  Sensibilität  der  Muskeln  ange- 
gezweifelt, so  wurde  sie  von  Sachs  über  alle  Zweifel  er- 
hoben; er  bewies,  dafs  die  Muskeln  gegen  mechanische 
Reize  empfindlich  sind  und  schlofs,  dafs  die  sensibeln 
Fasern  wahrscheinlich  nicht  der  Muskelsubstanz  selbst, 
sondern  dem  Bindegewebe  des  Muskels  angehören.*) 

Wichtig  sind  auch  die  Untersuchungen  von  Duchenne,*) 
welche  die  Ansichten  über  die  Bewegung  in  mancher  Be- 
ziehung geändert  haben.  Er  zeigte,  dafs  wenn  ein  Beuge- 
oder Streckmuskel  bewegt  wird,  immer  auch  der  ent- 
sprechende Antagonist,  ein  Strecker  oder  Beuger,  in  Be- 
wegung kommt  und  bewies,  dafs  bei  einer  jeden  Bewegung 
stets  mehrere  Muskeln  in  Tätigkeit  gesetzt  werden. 

Nachdem  eine  Reihe  von  Forschern  immer  wieder  auf 
die  Bedeutung  der  Gelenke  hingewiesen  hatten  und  durch 
Rauber  die  anatomische  Möglichkeit  nachgewiesen  war,  ge- 
lang es  Goldscheider  durch  exakte  Untersuchungen  (1887 — 
1893)  mit  Hilfe  des  Faradayschen  Stromes  die  Muskeln  un- 
empfindlich zu  machen  und  Schritt  für  Schritt  nachzu- 
weisen, dafs  trotz  der  Unempfindlichkeit  der  Muskeln  bei 
der  Bewegung  Empfindungen  entstanden  und  dafs  sie  in 
den  Gelenken  ihren  Ursprung  hatten,  die  bei  ihrer  drehen- 
den Bewegung  Druck,  Zug  und  Reibung  erleiden.  Er  fand 
auch,  dafs  wenn  die  Gelenke  empfindungslos  gemacht 
werden,  die  Bewegungsempfindung  nicht  aufgehoben,  son- 
dern nur  abgestumpft  wird,  woraus  man  schliefsen  darf, 
dafs  auch  die  Muskelempfindung  Anteil  an  der  Bewegungs- 
empfindung hat.  Organe,  die  blofs  aus  Muskeln  bestehen, 
hat  Goldscheider  nicht  untersucht.') 

Wundt,  der  den  ganzen  Entwicklungsgang  der  Er- 
forschung des  Muskelsinns  mitgemacht  und  seine  ursprüng- 
liche  Ansicht   entsprechend    geändert    hat,    äufsert  sich   in 

0  Archiv  f.  Anatomie  u.  Physiologie.    1874.    S.^  175. 

*)  Duchenne,  Physiologie  der  I^ewegung.  DeutsclV  v.  Wernicke.  1885. 

')  GoldbcheidiT,  Gesaninielt.e  Abhandlungen.    IL  B.    Leipzig  181tö. 


-    15    — 

seiner  Physiol.  Psychologie,  indem  er  das  ganze  Unter- 
suchungsmaterial überblickt:  „Berücksichtigt  man  aber  alle 
raafsgebenden  Momente,  so  wird  schon  von  vornherein 
durch  die  physiologische  Beschaffenheit  der  Bewegungs- 
organe die  Annahme  einer  komplexen  Beschaffenheit  der 
an  die  Bewegung  gebundenen  Empfindung  in  hohem 
Grade  wahrscheinlich.  Die  Haut,  die  Gelenke,  die  Muskeln 
sind  sämtlich  empfindungsfähig,  und  ihre  Empfindungen 
können  sämtlich  reproduziert  werden  und  werden  dies 
tatsächlich,  sobald  wir  beabsichtigen,  eine  Bewegung  aus- 
zuführen. Es  wäre  nun  geradezu  wunderbar  zu  nennen, 
wenn  von  diesen  bei  der  Bewegung  erregten  Empfin- 
dungen nur  eine  auf  die  Bewegungsvorstellung 
einen  Einflufs  besäfse  oder  gar  statt  ihrer  irgend  eine  aus 
ihrem  Verlauf  resultierende  Vorstellung,  wie  die  Zeitdauer 
der  Bewegung,  oder  wenn  endlich  ein  „abstraktes  Seelen- 
vermögen",  wie  der  Wille  oder  die  Aufmerksamkeit,  diesen 
Effekt  hervorbrächte."* 

Überblickt  man  den  Entwicklungsgang,  welchen  die 
Auffassung  der  Bewegungsvorstellung  zurückgelegt  hat,  so 
haben  wir  das  Bild  eines  fast  100  jährigen  Ringens  vor  uns, 
eines  wissenschaftlichen  Ringens,  das  den  Scharfsinn,  die 
Anstrengung  und  die  Ausdauer  einer  ganzen  Schar  der 
hervorragendensten  Geister  erfordert  hat,  um  eine  ver- 
hältnismäfsig  eng  begrenzte  und  einfach  erscheinende 
Frage  zu  einer  befriedigenden  Lösung  zu  bringen. 

Mit  Rücksicht  auf  unsere  pädagogischen  Zwecke 
können   wir  folgende  Sätze  als  Ergebnis  feststellen: 

1.  Der  Muskelsinn  umfafst  nicht  blofs  die  Muskel- 
empfindungen, sondern  den  gesamten  Komplex  von  Em- 
pfindungen, der  durch  Bewegung  oder  Lage  irgend  eines 
Organs  an  oder  in  dem  Körper  entsteht.  Der  Muskelsinn 
ist  also  Lage-  und  Bewegungssinn. 

2.  Lage-  und  Bewegungsempfindungen  gehören  dem 
weiten  Gebiet  des  Tastsinns  an,  sind  also  nicht  zentraler, 
sondern  peripherischer  Natur  und  bilden  mannigfaltige 
Komplexe  aus  Empfindungen  der  Gelenke,  der  Sehnen,  der 
Bänder,  der  Muskeln  und  der  Haut.  Sie  sind  also  nicht 
einfach,  sondern  verschiedenartig  zusammengesetzt. 


-    16    - 

3.  Lage-  und  Bewegungsempfindungen  bilden  ein 
wesentliches  Element  der  neueren  Psychologie.  Keine 
Wahrnehmung  ohne  Bewegimg  der  Sinnesorgane;  kein 
Empfinden,  kein  Vorstellen,  kein  Fühlen,  kein  Wollen 
ohne  Bewegungsempfindungen  und  Bewegungsvorstellungen. 
Diese  Grundanschauung  der  modernen  Psychologie  mufs 
auch  eine  Grundanschauung  einer  wissenschaftlich  begrün- 
deten Didaktik  werden. 

Sehen  wir  nach,  was  die  in  den  pädagogischen  Kreisen 
am  meisten  gebrauchten  psychologischen  Bücher  und  metho- 
dischen Schriften  mit  Rücksicht  auf  die  Bewegungsvorstel- 
lungen bieten,  so  werden  wir  es  als  notwendig  erachten,  noch 
näher  auf  die  Eigenheiten  und  die  Unterscheidung  der 
Lage-  und  Bewegungsvorstellungen  einzugehen.  Dies  ist 
um  so  notwendiger,  als  auch  in  der  psychologischen  For- 
schung die  Bewegungsempfindungen  und  die  motorischen 
Prozesse  überhaupt  noch  nicht  überall  die  Berücksichtigung 
finden,  die  sie  verdienen.  So  konnte  Hughes  schreiben: 
„Während  die  Sinnesorgane  sich  einer  ausgedehnten  und 
tief  eindringenden  Untersuchung  erfreuten,  ist  die  aktive 
Bewegung  schmählich  von  der  Wissenschaft  zurückgesetzt 
worden.  Gleichwohl  beansprucht  dies  Gebiet  zum  mindesten 
die  nämliche  Würdigung  wie  die  passiven  Sinnesapparate."*) 

')  Hughes,  Die  Mimik  des  Menschen.    Frankfurt  a  M.  1900.    S.  237. 


Charakteristik  und  pbysio-psycbologische  Entstehung 
der  Lage-  und  Bewegungsvorstellung. 

Wir  wissen,  dafs  Darm,  Magen,  Herz,  Atmungsorgane 
und  andere  Organe  unseres  Körpers  eine  bestimmte  Lage 
haben  und  zum  Teil  in  Bewegung  sind.  Erst  wenn  ihre  Nerven 
in  abnormer  Weise  gereizt  werden,  so  dafs  ein  Schmerz 
entsteht,  den  man  als  eine  Art  Tastempfindung  auffassen 
kann ;  erst  wenn  wir  unsere  Aufmerksamkeit  auf  den  Brust- 
korb oder  das  Herz  konzentrieren,  treten  die  Bewegungs- 
empfindungen ins  Bewufstsein.  Das  müssen  wir  als  eine 
vorzügliche  Einrichtung  ansehen;  die  Bewegungen  der  Ver- 
dauungs-,  Atmungs-  und  Kreislaufsorgane  müssen  vor  sich 
gehen,  ohne  dafs  sie  unser  Bewufstsein  belasten.  Wie 
schlecht  wäre  es  doch  um  den  geordneten  Fortgang  der 
Bewegung  dieser  Organe  bestellt,  wenn  wir  ihn  selbst  mit 
Bewufstsein  zu  leiten  hätten.  Verwandt  mit  jenen  mehr 
oder  weniger  bewufsten  Empfindungen  der  Innern  Organe 
sind  nun  die  Lage-  und  Bewegungsempfindungen  der 
äufsem  Organe  des  Körpers,  die  wir  jetzt  näher  betrachten 
wollen. 

Beginnen  wir  mit  einigen  Beobachtungen  über  Lage 
und  Haltung  unseres  Körpers.  Wir  stellen  uns  mit  ge- 
schlossenen Augen  in  den  freien  Raum  und  merken  auf  die 
Lageempfindungen  des  Armes,  1.  wenn  er  auf  den  Rücken 
gelegt  wird,  2.  wenn  er  frei  ausgestreckt  ist.  Wir  achten 
ferner  auf  die  Lageempfindungen  eines  Fingers  in  mög- 
lichst vielen  Lagen,  wenn  man  ihn  nach  und  nach  der 
innern  Handfläche  nähert,  bis  er  sie  berührt.  Wir  sehen 
endlich  auf  die  Lage  des  ganzen  Körpers  mit  Bezug  auf 
die  Umgebung. 

Lay.  Experimentelle  Didaktik.  2 


—    18    — 

Wir  machen  folgende  Beobachtungen  dabei:  In  allen 
Fällen  fühlen  wir  Empfindungen  in  den  Gelenken  und  Em- 
pfindimgen  der  Berührung  der  Körperteile  unter  sich,  der 
Berührung  mit  Kleidung,  Boden  und  den  benachbarten 
Gegenständen.  Bei  ausgestrecktem  Arme  bemerken  wir 
aufserdem  den  Zug  der  Schwerkraft  als  Schwereempfin- 
dung. In  allen  Fällen  wird  die  Lageempfindung  deutlich, 
wenn  irgend  eine  Bewegung,  eintritt.  Die  Lageempfin- 
dungen sind  verschieden  gefärbt,  da  die  Elemente,  aus 
denen  sie  sich  zusammensetzen,  nach  Art,  Zahl  und  Stärke 
verschieden  sind.  Die  Komponenten,  zu  denen  auch  Muskel- 
empfindungen gehören,  können  wir  nicht  sicher  getrennt 
auffassen,  noch  einzeln  genau  lokalisieren.  Zu  den  Lage- 
empfindungen gesellen  sich  bei  vielen  Personen  gern  Ge- 
sichtsvorstellungen der  betreffenden  Körperteile;  die  Lage- 
empfindungen sind  imstande,  Gesichtsvorstellungen  zu  er- 
wecken. Da  jeder  Stellung  eines  Körperteils  ein  bestimmtes 
Verhältnis  der  Komponenten  entspricht  und  unterscheidbare 
Empfindungen  entstehen,  können  wir  die  verschiedenen 
Stellungen  von  einander  unterscheiden  und  sie  auf  be- 
stimmte Richtungen  im  Räume  beziehen. 

„Der  Kopf  ist  als  Träger  des  Gesichtssinnes  das  haupt- 
sächlichste Orientierungsorgan,  dem  nur,  wo  es  sich  um 
Orientierung  des  Gesamtkörpers  zur  Bodenfläche  handelt, 
bei  aufrechter  Stellung  die  unteren  Extremitäten,  bei  stark 
geneigter  oder  hängender  Lage  des  Körpers  die  Tastfläche 
des  Rumpfes  zur  Seite  treten.^*)  Weil  die  Lagewahrnehmung 
immer  das  Verhältnis  benachbarter  Körperteile  zueinander 
und  zu  Gegenständen  der  Umgebung  beachtet,  ist  sie  selbst 
keine  Empfindung,  sondern  stellt  ein  Urteil  dar.*) 

Die  Vorstellung  von  der  Lage  des  Kopfes  selbst  richtet 
sich  nach  Empfindungen,  die  die  Bewegungen  der  Wirbel- 
säule begleiten,  vor  allen  Dingen  nach  den  Augenbewegungs- 
vorstellungen. Selbst  bei  geschlossenen  Augen  orientieren 
wir  uns  im  äufsern  Räume  vorzugsweise  nach  der  Stellung 
der  Augen,  wie  Versuche  beweisen.*) 

*)  Wundt  Physiol.  Psychologie  IT  23. 

•)  Goldsclieider,  a   a.  0.    S.  44. 

■)  Aubert,  Physiol.  Studien  üb.  d.  Orieutieriiug.  Tübingen  188«.  S.  17  ff. 


—    19    — 

Nachdem  wir  uns  mit  der  Wahrnehmung  der  Lage 
einzelner  Körperteile  und  des  ruhenden  Gesamtkörpers  be- 
schäftigt haben,  fragen  wir  nun:  Wie  verhält  es  sich  mit 
der  Lage  Wahrnehmung,  wenn  der  Gesamtkörper  bewegt 
wird?  In  erster  Linie  sind  es  Empfindungen  des  Kopfes, 
die  uns  orientieren,  in  zweiter  Linie  kommen  die  Stofs-  und 
Druckempfindungen,  die  andere  Körperteile  durch  die  Fort- 
bewegung erfahren,  inbetracht.  Man  hat  bemerkt,  dafs  bei 
einer  Störung  des  Bogenlabyrinths  im  Ohr  hochgradige 
Störungen  der  Bewegungen  eintreten;  die  Bewegungen 
werden  taumelnd,  unsicher,  verkehrt.  Goltz  sprach  es  nun 
zuerst  aus,  dafs  die  Bogengänge  des  Ohres  als  Sinnes- 
organe für  die  Wahrnehmung  der  Stellung  und  der  Be- 
wegung des  Kopfes  zu  betrachten  seien.  Weiterhin  hat 
Kreidl  gefunden,  dafs  etwa  50%  der  von  ihm  untersuchten 
Taubstummen  die  Augenbewegungen  fehlten,  welche  Voll- 
sinnige beim  Drehen  um  ihre  Körperachse  aufweisen  und 
dafs  die  Ablenkung  der  scheinbar  vertikalen  Geraden  von 
der  wirklichen  Vertikalen,  die  man  bei  normalen  Menschen 
regelmäfsig  findet,  nicht  vorhanden  war.  Daraus  mufs  man 
schliefsen,  dafs  die  Augenbewegungen  einerseits  wohl  von 
der  Retina,  andererseits  aber  auch  von  dem  Bogenlabyrinth 
aus  erregt  werden.  Im  Hohlraum  des  Labyrinths  befindet 
sich  die  Endolymphe.  In  diese  Flüssigkeit  tauchen  die  haar- 
förmigen  Fortsätze  der  Zellen  der  umgebenden  nervenreichen 
Wand.  Man  mufs  nun  nach  Versuchen  von  Ewald*)  an- 
nehmen, dafs  nach  der  Bewegung  des  Kopfes  die  Lymphe 
einen  Druck  gegen  die  Haare  und  die  Wände  ausübt  — 
ähnlich  wie  das  Wasser  in  einer  bewegten  Schüssel  gegen 
die  eingetauchten  Haare  eines  Pinsels  —  und  dadurch  auf 
die  Nervenendigungen  in  der  Wand  einwirkt.  Je  nach  der 
Richtung  und  der  besonderen  Art  der  Bewegung  verändert 
sich  der  Reiz  und  damit  auch  die  Qualität  der  Empfindung. 
Die  Wahrnehmungen  über  das  Gleichgewicht  und  die  Be- 
wegung des  Kopfes,  die  selbst  wieder  für  die  Orientierung 
des  Körpers  und  seiner  Teile  von  grofser  Bedeutung  sind. 


')  Ewald,  Untt^rsuchunptm  über  das  Endorgan  drs  iiorviis  octAvus. 
Wie8baden  18U2. 

2* 


-    20    - 

werden  also  neben  den  Haut-,  Gelenk-  und  Muskelempfin- 
dungen besonders  durch  die  Bewegungsempfindungen  der 
Augen  und  der  Empfindungen  im  Bogenlabyrinth  vermittelt. 

Wenden  wir  uns  nun  zu  den  Bewegungsempfindungen, 
wie  sie  bei  der  Bewegung  der  Beine,  Arme,  Hände,  Finger, 
von  Auge,  Trommelfell,  Zunge,  Kehlkopf  und  Nase  ent- 
stehen. 

Bewegen  wir  willkürlich  den  Arm,  die  Hand,  so  sind 
wir  tätig,  und  die  entstehenden  Empfindungen  heifsen  aktive 
Bewegungsempfindungen.  Werden  aber  die  Organe  durch 
eine  fremde  Person  bewegt,  so  sind  wir  leidend  und  die  ent- 
stehenden Bewegungen  heifsen  passive  Bewegungsempfin- 
dungen. Wodurch  unterscheiden  sich  nun  die  beiden  Arten? 
Der  aktiven  Bewegungsempfindungen  gehen  Vorstellungen 
unseres  Gedankenverlaufs  voraus,  die  sich  auf  die  Bewegung 
beziehen,  und  es  ist  eine  Innervation  nötig,  damit  die  aktive 
Bewegung  entstehe.  Aufserdem  kommt  das  Gewicht  der 
Glieder  inbetracht:  das  „Sehnengefühl"  tritt  auf,  eine 
Spannung  in  den  Sehnen  der  sich  bewegenden  Muskeln 
und  ihrer  Antagonisten,  die  sich  gleichzeitig  bewegen,  eine 
Spannung,  die  durch  den  Widerstand  herbeigeführt  wird, 
den  das  Gewicht  z.  B.  des  sich  bewegenden  Fingers  beim 
Schreiben  und  die  Kontraktion  der  ihn  haltenden  Muskeln 
verursacht  wird.  Bei  den  passiven  Bewegungen  kommen 
diese  Umstände  alle  in  Wegfall.*)  Endlich  haben  neben 
den  Gelenkempfindungen  Haut-  und  Muskelempfindungen 
beträchtlichen  Anteil  an  den  aktiven  Bewegungsempfin- 
dungen, während  für  passive  Bewegungsempfindungen  fast 
ausschliefslich  die  Gelenkempfindungen  von  Bedeutung  sind. 

Wundt  und  Ziehen  betrachten  die  aktiven  und  passiven 
Bewegungsempfindungen  lediglich  als  eine  Folge  von  Lage- 
empfindungen; Goldscheider  hingegen  sieht  sie  als  primäre 
Empfindungen  an,  ein  Gesichtspunkt,  der  Pädagogen  nicht 
gleichgiltig  ist.  Goldscheider  begründet  seine  Ansicht 
folgendermafsen:  1.  Die  Zeit  für  eine  Gelenkbewegung,  die 
erkannt  wird,  ist  so  kurz  (0,03 — 0,02  Sek.),  dafs  die  Auf- 
fassung der  Bewegung  kaum   als  Urteil  über  die  Lage  am 


0  Goldscheider,  a.  a.  0.    S.  36. 


—    21    — 

Anfang  und  am  Schlüsse  der  Bewegung  herstammen  kann. 
2.  Die  Lagewahrnehmung  wird,  wie  auch  die  tägliche  Er- 
fahrung zeigt,  erst  durch  die  Bewegungsempfindung  deut- 
lich und  zwar  um  so  deutlicher,  je  gröfser  in  gewissen 
Grenzen  die  Geschwindigkeit  der  Bewegung  ist.  3.  Durch 
den  Faradayschen  Strom  wird  die  Lagewahrnehmung,  nicht 
aber  die  Bewegungsempfindung  aufgehoben.  Lagewahr- 
nehmung und  Bewegungsempfindungen  müssen  also  von 
einander  verschieden  sein;  die  Bewegungsempfindungen 
sind  als  primäre  Empfindungen  aufzufassen. ')  Wir  schliefsen 
uns  der  Ansicht  Goldscheiders  an,  weil  sie  unsern  Beobach- 
tungen und  Versuchen  über  Einübung  von  Bewegungen  im 
Schreib-,  Zeichen-,  Lese-,  Sprech-  und  Turnunterricht  besser 
entsprechen. 

Auch  über  die  pädagogisch  wichtige  Frage  der  Richtung 
und  Korrektxu-  der  Bewegungen  geben  uns  die  Untersuchungen 
Goldscheiders  einigen  Aufschlufs.  Wie  wir  eben  gesehen,  geht 
aus  seinen  Versuchen  hervor,  dafs  die  aktiven  Bewegungen  von 
Sehnenempfindungen  begleitet  sind.  Diese  gewähren  nun  der 
Wahrnehmung  der  aktiven  Bewegung  einen  doppelten  Vorteil: 
Durch  das  Vermögen,  diese  Empfindungen  zu  lokalisieren, 
erwächst  uns  ein  Merkmal  für  die  Richtung,  nach  welcher 
die  Bewegung  stattfindet,  und  durch  den  mechanischen 
Umstand,  dafs  das  Glied  dem  Muskelzug  erst  dann  Folge 
leisten  kann,  wenn  die  Sehnenspannung  einen  gewissen 
Grad  erreicht  hat,  erhalten  wir  eine  Andeutung  von  der 
Richtung  der  beabsichtigten  Bewegung,  noch  ehe  dieselbe 
zur  wirklichen  Ausführung  kommt.  Denn  die  Sehnen- 
spannung und  damit  die  Empfindung  müssen  schon  vor- 
handen sein,  wenn  das  Bewegungsgefühl  erst  seinen  Anfang 
nimmt  .  .  .  Indem  wir  die  Richtung  der  noch  zukünftigen 
Bewegung  aus  der  bewegungsbereiten  Gliedhaltung  zu  er- 
kennen vermögen,  erhalten  wir  eine  wesentlich  erhöhte 
Sicherheit,  unsere  Bewegungen  zu  berechnen  und  zu  diri- 
gieren.*) Jene  vorausgehende  Berechnung  einer  Bewegung 
nach  Gröfse  und  Kraftaufwand  ist  erst  möglich,   wenn  man 


')  Goldscheider,  a.  a.  0.    S.  46. 
•)  Ebenda.    S.  279. 


—    22    — 

viele  Bewegungen  derselben  Art  ausgeführt  hat.  Die 
Empfindungen  der  Kraft,  der  Anstrengung,  die  sogenannten 
Muskelinnervationserapfindungen  sind  also  als  Erinnerungen 
früherer  Bewegungsempfindungen,  als  Bewegungsvorstel- 
lungen aufzufassen,  denen  sich  Bewegungsempfindungen 
zugesellen,  die  der  eben  beginnenden  Zusammenziehung 
der   Sehnen  und  Muskeln   entsprechen. 

Gehen  wir  nun  noch  etwas  näher  auf  die  Natur  der 
Bewegungsvorstellungen  im  einzelnen  ein.  Um  eine  An- 
schauung von  der  Kompliziertheit  der  Bewegungsmecha- 
nismen zu  gewinnen,  seien  einige  Angaben  nach  Schröder 
van  der  Kolk  gemacht.  Bei  der  Bewegung  eines  Armes 
kommen  an  25  Muskeln  in  Bewegung.  Die  Hand  ist  ein 
Werkzeug,  das  aus  27  Knochen  und  40  Muskeln  besteht. 
Bei  jedem  Schritt,  den  wir  machen,  werden  nicht  weniger 
als  20  Beuge-  imd  15  Streckmuskeln  jedes  der  beiden  Füfse 
und  mindestens  noch  20  Muskelgruppen  des  übrigen  Leibes 
in  Tätigkeit  gesetzt.  Jeder  Schritt  eines  Spaziergängers, 
der  einen  Stock  in  der  Hand  trägt,  löst  etwa  140  Muskel- 
empfindungen aus.  Bedenken  wir,  dafs  die  einzelnen 
Mechanismen  nach  Gröfse,  Richtung,  Stärke  mannigfach 
abgeändert  werden  können,  so  ersehen  wir  schon  aufgrund 
anatomischer  Verhältnisse,  dafs  die  Bewegungsempfindungen 
nach  Abstufung  und  Zusammensetzung  äufserst  kompliziert 
sind.  Ihre  Mannigfaltigkeit  wird  noch  vermehrt  durch  die 
bereits  bekannten  physiologisch-psychologischen  Tatsachen. 

Aus  allen  diesen  Ausführungen  geht  hervor,  dafs  die 
Bewegungsempfindungen  nicht'  in  demselben  einfachen 
Sinne  Empfindungen  genannt  werden  können  wie  P'arben- 
oder  Schallempfindungen.  Da  die  Bewegimg  eine  Aufein- 
anderfolge darstellt  und  eine  ganze  Reihe  einander  ab- 
lösender Reizkomplexe  der  Gelenke,  Bänder,  Sehnen,  der 
Muskeln  und  der  Haut  veranlafst,  so  entsteht  auch  eine 
Verknüpfung  von  vielen  rasch  aufeinander  folgenden 
Empfindungsklomplexen  zu  dem  komplizierten  Ganzen 
einer  Bewegungsempfindung.  Die  Bewegungsempfindungen 
sind  also  äufserst  komplizierte,  vielfach  zusammengesetzte 
und  innig  verknüpfte  Gebilde,  in  denen  die  Komponenten 
schwer   zu   trennen    sind.     Die   innige   Verschmelzung   der 


—    23    — 

Elemente     der    Bewegiingsempfindungen    vereinfacht    und 
beschleunigt  aber  die  Überlegung,   die  der  Bewegung,   dem 
äufsern    Vorgang    der    Handlung    vorausgeht    und    fördert 
somit  die  Handlung  überhaupt,  da  eine   freie   Korabination 
der  Elemente  der  Bewegungsvorstellungen  nicht  möglich  ist. 
Die   Bewegungsempfindungen    sind    mit    den   Gemein- 
erapfindungen   verwandt,    welche    die   Grundlage    des   Be- 
wufstseinszustandes  bilden,  den  wir  Stimmung  heifsen.    Be- 
wegungsempfindungen    und     Gemeinempfindungen     unter- 
scheiden sich  aber  von  den  Farben-  imd  Schallempfindungen 
besonders   dadurch,   dafs   sie   in   der  Regel   nicht   bemerkt 
werden.     Da  die  Organ-   und   die  Bewegungsempfindungen 
in   normalem   Zustande  des  Körpers  nur  wenig  in  das  Be- 
wufstsein   treten,   ist   es   möglich,    dafs   die   Licht-,    Schall- 
und  Tasteindrücke  der  Aufsenwelt  hellleuchtend   von  dem 
dunkeln  Hintergrund  des  Bewufstseins  sich  abheben.    Wenn 
die  Organe  des  Körpers  in  normaler  Tätigkeit  sich  befinden, 
so   haben   die  Eindrücke  der  Aufsenwelt,   welche  die  Tiere 
über  Nahrung,  Gefahren   und   anderes  orientieren  und  den 
Menschen  die  Dinge  und  Vorgänge  in  Natur  und  Menschen- 
leben erkennen  lassen,  eine  viel  gröfsere  Bedeutung  als  die 
Vorgänge,    die   im    eigenen    Körper   vor   sich   gehen.     Die 
Orientierung    in    der    Aufsenwelt    erfordert    aber    Ortsbe- 
wegung    und    Anpassungsbewegungen    der    Sinnesorgane. 
Die  Bewegung  der  Glieder  und  der  Sinnesorgane  erzeugen 
aber  Bewegungsempfindungen,  die  uns  über  die  Bewegungen 
Auskunft   geben   und   als  Bewegungsvorstellungen   im   Ge- 
dächtnis aufbewahrt  werden,  um  sich  bei  jedem  künftigen 
Gebrauch  zur  Verfügung  zu  stellen.     So  erkennen  wir  die 
hohe  Bedeutung  der  Bewegungsvorstellungen,  die  dadurch, 
dafs  sie  in  der  Regel  unbewufst  bleiben,  in  ihrer  Bedeutung 
für   das  Leben  des  Körpers   und   der  Seele   nur  gewinnen, 
da    die    Aufmerksamkeit    ungeteilt    den    Dingen    und   Vor- 
gängen   der  Aufsenwelt    zugewendet    werden    kann.     Wie 
man    die    Erinnerungen     an     die    Gesichts-     und    Gehörs- 
empfindungen   Gesichts-    und    Gehörsvorstellungen    nennt, 
so     wollen    wir     die    Erinnerungen     an     die    Bewegungs- 
enipfindungen    Bewegimgsvorstellungen     heifsen.       Nennen 
wir  jene    Vorstellungen    sensorische,   so    können   wir    diese 


—    24    — 

als  raotorische  Vorstellungen  bezeichnen.  Das  beurteilende 
Bewufstsein  fatst  den  empfundenen  Körperteil  nicht  als 
Gegenstand,  als  sinnliche  Qualität,  sondern  als  eine  Leidens- 
oder Tätigkeitsform  des  Ichs  auf.  Die  Bewegungsvor- 
stellungen haben  mehr  Zustands-  als  Gegenstandscharakter 
und  werden  daher  auch  weniger  erkannt.  Dazu  kommt, 
dafs  sie  sich  vielfach  mit  dem  Gesichtsbilde  und  den  Tast- 
empfindungen der  Bewegung  verknüpfen.  Nur  bei  den 
Organen,  die  wir  nicht  sehen  können,  kann  von  einer 
Verknüpfung  der  Bewegungsvorstellungen  mit  dem  Ge- 
sichtsbild der  Bewegung  keine  Rede  sein.  Die  auffälligen 
sensorischen  Vorstellungen  machen  es  aber  dem  ungeübten 
Beobachter  fast  unmöglich,  die  Bewegungsvorstellungen  zu 
erkennen.  In  einem  Strafsenbild,  in  einer  Zimmereinrichtung 
kann  uns  eine  Veränderung  auffallen,  ohne  dafs  wir  die  Vor- 
stellung, die  diese  Veränderung  bewirkt,  erkennen.  Sie 
kommt  nur  als  Teil  des  Ganzen  in  Betracht.  Wir  wissen 
nichts  über  sie  und  besitzen  sie  trotzdem  ebenso  gut  als 
jede  andere  Vorstellung,  die  wir  bezeichnen  können.  Ähn- 
lich verhält  es  sich  mit  der  Bewegungsvorstellung  in  Empfin- 
dungskomplexen. Es  ist  jedenfalls  zu  weit  gegangen,  eine 
Empfindung  oder  Vorstellung  erst  dann  als  seiend  anzuer- 
kennen, wenn  man  sie  von  vornherein  ohne  Untersuchung 
erkennt. 

Wie  verhält  es  sich  nun  mit  dem  Gedächtnis  der  Be- 
wegungsvorstellung? Diese  Frage  ist  von  pädagogischer 
Wichtigkeit  und  dies  um  so  mehr,  als  die  psychologischen 
Lehrbücher  in  der  Regel  nur  ungenügende  oder  gar  keine 
Auskunft  geben. 

Führen  wir  zunächst  eine  Beobachtimg  aus,  bei  der 
Gesichtssinn  und  Gesichtsvorstellung  nicht  als  Kontrolle 
oder  Hilfe  inbetracht  kommen  wie  etwa  beim  Schreiben. 
Das  kleine  Kind  lernt  beim  Anblick  eines  Mannes  das  Wort 
Mann  sprechen.  Hierzu  ist  Anstrengung  erforderlich.  In  dem 
Gefühl  der  Anstrengung  ist  aber,  wie  wir  wissen,  hauptsäch- 
lich die  Bewegungsempfindung  zu  erblicken  (S.  11  ff).  Die 
Bewegungsempfindungen  des  Kehlkopfes,  der  Zunge,  der 
Lippen  sind  in  das  Bewufstsein  getreten.  Während  des- 
selben Tages  oder  die  folgenden  Tage  wiederholt  das  Kind 


—    25    — 

das  Wort,  gewöhnlich,  wenn  es  einen  Mann  erblickt.  Die 
Bewegung,  d.  h.  die  Bewegungsvorstellung,  ist  im  Gedächt- 
nis geblieben;  die  Bewegungsvorstellung  hat  ein  Gedächt- 
nis. Das  Kind  hat  seine  Sprachorgane  nicht  sehen  können. 
Die  Gesichtsvorstellungen  haben  also  die  Bewegung  weder 
unterstützen,  noch  kontrollieren  können,  wohl  ist  dies  aber 
von  den  Gehörsvorstellungen  denkbar.  Früher  glaubte  man 
tatsächlich  nicht  daran,  dals  die  Lautsprache  für  Taub- 
stumme lehr-  und  lembar  sei,  bis  Heinicke  zeigte,  dats  auch 
ohne  das  Gehör,  durch  Betasten  der  bewegten  Sprachorgane 
die  Bewegungen  für  die  Aussprache  der  Laute  und  Wörter 
gelehrt  und  gelernt  d.  h.  die  Sprechbewegungsvorstellungen 
vermittelt  werden  können.  Immerhin  spielt  auch  hier  das 
Auge  eine  gewisse  Rolle,  da  die  Taubstummen  die  Be- 
wegungen der  sichtbaren  Sprachorgane  mit  dem  Auge  auf- 
fassen und  diese  Gesichtsvorstellungen  verwerten.  Nun 
wissen  wir  aber  von  sog.  dreisinnigen  Personen,  die  wie 
Eduard  Meiske,*)  Laura  Bridgemann*)  blind  und  taubstumm 
zugleich  waren,  die  blofs  durch  Tasten,  Riechen  und 
Schmecken  die  Sinnen  weit  erfassen  konnten,  dennoch 
sprechen,  lesen  und  schreiben  lernten,  ja  eine  beträcht- 
liche Bildung  erworben  haben.  Ja  in  Nordamerika  lebt 
das  blind -taube  Fräulein  Helene  Keller,')  welche  die 
Maturitätsprüfung  abgelegt  hat  und  zur  Zeit  Universitäts- 
studien obliegt,  allerdings  mit  Hilfe  einer  Lehrerin,  die  ihr 
die  Worte  während  der  Vorlesung  in  die  Hand  schreibt 
und  die  Figuren  in  die  Hand  zeichnet.  Alle  diese  Tat- 
sachen beweisen  die  Gedächtnistreue  der  Bewegungsvor- 
stellungen; aber  auch  das  tägliche  Leben  zeugt  in  weit- 
gehendem Mafse  von  ihr.  Hat  man  ein  Kunststückchen, 
irgend  eine  Bewegung  der  Finger,  der  Hand,  der  Arme, 
der  Beine  oder  des  Gesamtkörpers  einmal  gründlich  ein- 
geübt, so  ist  man  imstande,  sie  auch  nach  verhältnismäfsig 
langer  Zeit  zu  wiederholen.  Es  sei  gestattet,  ein  Beispiel 
aus  meiner  eigenen  Erfahrung  anzuführen.  Seit  14  Jahren 
hatte   ich   nicht   mehr   dem  Sporte  des  Schlittschuhlaufens 


M  Hoppe,  Das  Auswendiglernen.    Leipzig  1883.    S.  122. 
•)  Jerusalem,  Laura  Briftemann.    Wien  1890. 
*)  Danger,  Dreisinnige.    Langensalza  1899. 


—    26    — 

gehuldigt.  Im  Winter  t900  trieb  mich  das  psychologische 
Interesse,  zu  prüfen,  wie  es  mit  dieser  Fertigkeit  bei  mir 
stehe.  Es  ergab  sich,  dafs  ich  schon  nach  drei  tastenden 
Versuchen  rechts  und  links  im  Bogen  ausgreifen  konnte 
wie  ehemals,  und  im  Verlaufe  einer  Stunde  hatte  ich,  ohne 
zu  fallen,  die  kleinen  Übungen  und  Kunststückchen  wieder- 
holt, die  ich  vor  25  Jahren  eingeübt  und  keineswegs  eifrig 
gepflegt  hatte.  Angesichts  dieser  Tatsache  mufs  ich  an- 
nehmen, dafs  diese  Bewegungsvorstellungen  sich  besser  in 
meinem  Gedächtnis  erhalten  haben  als  gewisse  Gesichtsvor- 
stellungen aus  der  gleichen  Zeit;  an  die  besondere  Farbe 
der  Beinkleider,  an  die  Riemen  der  Schlittschuhe  und  dgl. 
konnte  ich  mich  nicht  mehr  erinnern.  Ähnliche  Beispiele 
bieten  turnerische  Übimgen,  die  Bewegungen,  die  der 
Tänzer,  der  Radfahrer  etc.  eingeübt  haben.  Auch  die 
feineren  Bewegungen,  wie  sie  das  Nähen,  Stricken,  Sticken, 
Häkeln,  erfordern,  die  Bewegungen  des  Schreibens,  des 
Zeichnens,  des  Spielens  eines  Instrumentes  dürfen  herbei- 
gezogen werden,  wenn  auch  Auge  oder  Ohr  als  Kontroll- 
mittel und  Hilfen  mehr  oder  weniger  inbetracht  kommen. 
Es  sei  erinnert,  dafs  auch  die  taub -blinde  Helene  Keller 
Klavier  spielt  und  dafs  die  Tastempfindungen,  die  den  Ver- 
lauf ihrer  Bewegungen  kontrollieren,  aus  Druck-  und  Be- 
wegungsempfindungen sich  zusammensetzen. 

Die  experimentellen  Untersuchungen  über  die  Stärke 
des  Reizes,  bei  der  eine  Bewegungsempfindung  merklich 
wird,  über  den  kleinsten  Zuwachs,  den  ein  Reiz  erfahren 
mufs,  um  als  stärkerer  Reiz  von  dem  ursprünglichen  unter- 
schieden zu  werden,  bieten  grofse  Schwierigkeiten,  imd  die 
spärlichen  Resultate,  die  von  Goldscheider  herrühren,  haben 
für  die  Methodik  keine  Bedeutung.  Beobachtungen  müssen 
uns  daher  vorerst  über  die  Feinheit  der  Unterscheidung  von 
Form,  Richtung  und  Kraft  der  Bewegung  Aufschlufs  geben. 
Dafs  die  Bewegungen  und  die  Bewegimgsempfindungen  in 
hohem  Grade  verfeinert  werden  können,  das  zeigt  schon 
der  Erfolg  des  Schreibunterrichts  bei  den  Kleinen  des 
ersten  Schuljahres,  obschon  dieser  Unterricht  gewöhnlich 
nicht  mit  vollem  Verständnis  der  psychologischen  Grund- 
lagen erteilt  wird:  bei  Beginn  des  Schuljahres  die  gröbsten 


—    27    — 

Verstötse  in  der  Form,  der  Richtung  und  der  Kraft  der  Be- 
wegungen und  am  Schlüsse  desselben  eine  relativ  voll- 
kommene Beherrschung  der  Formen,  Richtungen  und  Stärke- 
verhältnisse der  inbetracht  kommenden  Bewegungen.  Welch 
erstaunliche  Unterschiedsempfindlichkeit  für  Form,  Richtung 
und  Stärke  der  Bewegungen  weist  der  gewandte  Zeichner 
auf  Papier,  der  geschickte  Lithograph  auf  Stein,  der  Maler 
mit  dem  Pinsel,  der  Bildhauer  bei  Bearbeitung  von  Stein 
und  Holz  auf!  Schon  der  richtig  geführte  Schlag  des 
Zimmermannes,  der  mit  der  Axt  aus  dem  Baumstamm 
einen  Balken  herstellt,  erfordert  eine  scharfe  Unterschei- 
dung für  Richtung  und  Stärke  der  Bewegung.  Wieviel 
mehr  ist  dies  bei  dem  Bildhauer  der  Fall,  der  die  letzten 
Schläge  führt,  um  die  mit  dem  Original  übereinstimmenden 
Züge  zu  treffen !  Die  Abstufung  der  Bewegungsvorstellung, 
die  der  Zeichner  beherrscht,  wenn  er  die  Natur  darstellt, 
mufs  gerade  so  unendlich  sein  als  die  Abstufung  der  Formen 
in  der  Natur  selbst.  FreUich  ist  bei  diesen  Tätigkeiten  auch 
das  Auge  beteiligt ;  aber  wir  werden  durch  Versuche  zeigen, 
dafs  bei  der  Auffassung  der  Formen  die  Bewegungsempfin- 
dungen des  Auges  eine  gröfsere  Rolle  spielen  als  die  Licht- 
empfmdungen. 

Um  Beispiele  zu  erwähnen,  in  denen  der  Gesichtssinn 
mehr  zurücktritt,  sei  auf  die  Darbietungen  der  Zirkus- 
künstler aufmerksam  gemacht,  die  alle  möghchen  Stel- 
lungen und  Bewegungen  an,  auf,  unter,  in  und  mit  allen 
möglichen  Dingen  zur  Ausführung  bringen.  Welche  Sicher- 
heit, Exaktheit,  welche  Zuverlässigkeit  der  Unterscheidung 
weisen  da  die  Lagen,  Stellungen,  Haltungen  und  Beweg- 
ungen und  die  entsprechenden  Bewegungsempfindungen 
und  Bewegungsvorstellungen  auf! 

Und  nun  noch  zwei  Beispiele,  wie  die  Bewegungsvor- 
stellungen automatisch  wirken.  Wir  steigen  in  Gedanken 
versunken  eine  gewohnte  Treppe  hinab;  wir  kennen  nicht 
die  Zahl  der  Stufen;  wir  beachten  nicht  die  Teilung  nach 
Stockwerken  etc.,  und  doch  kommen  wir  ohne  einen  Fehl- 
tritt unten  an.  Die  Bewegungsvorstellungen  haben  ihr  aus- 
gezeichnetes Gedächtnis  bewiesen.  Von  pathologischen  Tat- 
sachen,  die  das  Gedächtnis  der  Bewegungsvorstellungen  in 


—    28    — 

ein  helles  Licht  setzen,  sei  nur  eine  einzige  erwähnt.  Ein 
Violinspieler,  der  einem  Orchester  angehörte,  wurde  häufig 
von  epileptischen  Anfällen,  die  mit  Bewufstlosigkeit  ver- 
bunden waren,  während  des  Stückes  heimgesucht.  „Ob- 
schon  ihm  alles,  was  um  ihn  herum  vorging,  fremd  blieb, 
obschon  er  diejenigen,  welche  er  begleitete,  nicht  mehr  sah 
und  hörte,  fuhr  er  doch  fort  zu  spielen  und  folgte  dem 
Takte."*)  Bei  Trousseau  findet  man  noch  andere  Tatsachen 
derselben  Art. 

Bis  jetzt  haben  wir  die  Bewegungsvorstellungen  mehr  als 
psychologische  Erscheinung  aufgefafst.  Betrachten  wir  sie 
vom  physiologischen  Standpunkte  aus,  so  werden  wir  auf 
Nervenzellen,  Nervenfasern  und  Grofshirnrinde  hingewiesen. 
(Fig.  1 — 6.)  Klinische  Beobachtungen  und  Tierexperimente 
haben  gelehrt,  dafs,  wenn  gewisse  Bezirke  der  Grofshirnrinde 
verletzt  oder  zerstört  sind,  die  Fähigkeit  zu  sprechen,  zu 
schreiben,  die  Trompete  zu  blasen,  die  Arme  oder  Beine  zu  be- 
wegen etc.  gestört  oder  völlig  aufgehoben  ist.  Die  Störungen 
sind  so  spezieller  Natur,  dafs  Kehlkopf,  Zunge,  Lippen  oder 
Hände  die  gewöhnlichen  Verrichtungen  immer  noch  besorgen ; 
nur  die  feineren  Bewegungen  wie  sie  für  das  Sprechen, 
Schreiben  etc.  nötig  sind,  können  nicht  mehr  ausgeführt 
werden.  Die  Erinnenmgen  an  diese  Bewegungen,  die  Be- 
wegungsvorstellungen, sind  nicht  mehr  vorhanden.  Wie  ist 
das  Entstehen  und  Schwinden  der  Bewegungsvorstellungen 
physiologisch  aufzufassen  ?  Die  in  den  Muskeln  endigenden, 
zentrifugal  verlaufenden  motorischen  Nerven  führen  eine 
Zusammenziehung  der  Muskeln,  eine  Drehung  der  Glieder 
in  den  Gelenken,  und  damit  Reibung,  Stofs,  Druck  und  Zug 
herbei.  Alle  diese  physikalischen  Vorgänge  wirken  als  Reize 
auf  die  Endigungen  der  zentripetal  verlaufenden  sensorischen 
Nerven  in  Gelenken,  Sehnen,  Bändern,  Muskeln  und  Haut. 
Die  hervorgerufene  Erregung  pflanzt  sich  in  den  Nerven 
wahrscheinlich  als  sehr  rasch  fortschreitende  Molekularum- 
lagerung  chemischer  Natur  bis  in  die  Grofshirnrinde  fort 
und  ruft  hier  eine  Zustandsveränderung  in  den  zugeordneten 
Zellen  hervor;  auch  diese  kann  man   als  eine  molekulare 


*)  Trousseau,  Le^ons  cliniques  t.  IL  XLL  §  2. 


-    29    - 

ümlagerung  auffassen.  Diesem  physiologischen  Vorgang  in 
der  Grofshirnrinde  entspricht  der  psychologische  des  Be- 
wuTstwerdens  der  Bewegungsempfindungen  in  der  Seele. 
Jene  Zustands Veränderung  der  Ganglienzellen  ist  eine  Dispo- 
sition, auf  bestimmte  Weise  zu  reagieren  und  wird  um  so 
dauerhafter  und  schärfer  ausgeprägt,  je  öfter  die  Bewegungs- 
empfindung wiederholt  wird.  Dieser  Disposition  oder  Ge- 
dächtnisspur entspricht  auf  psychologischem  Gebiete  das 
Gedächtnisbild,  die  Erinnerung  oder  die  Vorstellung  der  Be- 
wegung, Bezeichnungen,  die  wir  der  Kürze  wegen  auch  für 
die  parallel  verlaufenden  physiologischen  Prozesse  selbst 
verwenden  wollen.  Die  motorischen  Zellen,  in  denen  die 
Bewegungsvorstellungen  gleichsam  aufbewahrt  werden,  sind 
zu  Komplexen  verknüpft  und  bilden  die  motorischen  Bezirke, 
die  motorischen  Zentren  oder  Felder.  Von  den  motorischen 
Zentren  gehen  zentrifugale  Nervenbahnen  aus  und  strahlen 
in  die  Muskeln  der  zugeordneten  Körperteile.  So  kann  man 
sich  vorstellen,  dafs  von  Zellen  des  motorischen  Sprach- 
zentrums, in  denen  die  Sprechbewegungsvorstellungen  für 
das  Wort  Mann  aufbewahrt  ist,  eine  Erregung  ausgesendet 
wird,  die  sich  in  den  motorischen  Bahnen  nach  den  vielen 
Muskeln  der  Sprachorgane  fortpflanzt  und  hier  die  für  die 
Aussprache  nötigen  Bewegungen  herbeiführt.  Werden  nun 
Zeilen  eines  motorischen  Zentrums  durch  irgend  einen  Vor- 
gang verletzt,  so  schwinden  die  Bewegungsvorstellungen  und 
mit  ihnen  auch  die  Fähigkeit  der  betreffenden  Bewegung. 
Später  werden  wir  auch  erfahren,  wie  bewufste  Bewegungen 
unbewulst  werden. 

Das  motorische  Gebiet  umfafst  einen  weiten  Raum 
auf  der  konvexen  Oberfläche  des  Gehirns,  die  „Körperfühl- 
sphäre***).  Mit  den  Bewegungsempfindungen  werden  auch  die 
Tastempfindungen  gestört,  und  es  scheint,  dafs  das  Gebiet 
für  die  Tast-  und  für  die  Bewegungsempfindungen  zusammen- 
fällt. Die  motorischen  Zentren  sind  mit  den  sensorischen 
Feldern  für  Schall-,  Licht-,  Geruch-  und  Geschmacksvor- 
stellungen durch  die  sogenannten  Assoziationsfasern  in 
Wechselwirkung  gesetzt  ■).  Die  sensorischen  und  motorischen 

M  Vergl.  für  die  naclifolgendeu  Ausführungen  die  Figuren  1  bis  6. 
"J  Flechöig,  Gehirn  und  Seele  a.  a.  Ü.  S.  21  u.  Tafel  IV. 


—    30    — 

Zentren  nehmen  etwa  V«  der  Hirnrinde  ein,  die  Assoziations- 
fasern hingegen  beanspruchen  etwa  "/a  derselben.  Diese 
steilen  die  Verbindung  der  Zentren  unter  einander  her  und 
bilden  viele  km  messende  wohl  isolierte  Bahnen.  Das  Ge- 
biet der  Tast-  und  Bewegungsvorstellungen  selbst  ist  gröfser 
als  alle  andern  Sinneszentren  zusammen*).  Dies  ist  eine 
für  die  Pädagogik  wichtige  Tatsache.  Empfindungen  und 
Vorstellungen  führen  abnorme  physiologische  Verhältnisse 
in  der  Funktion  des  Gehirns  herbei,  wenn  sie  die  motorischen 
Zentren,  deren  Kraftvorrat  zur  Tat  drängt,  nicht  genügend 
in  Tätigkeit  setzen.  Der  natürlichen  Entwicklung  ent- 
sprechend, müssen  die  sensorischen  imd  motorischen  Zentren 
gleichzeitig  ausgebildet  werden.  Dem  Eindruck  mufs  der 
Ausdruck,  die  Darstellung,  die  Tat  folgen,  wenn  die  geistige 
und  körperliche  Entwicklung  in  naturgemäfser  Weise  vor 
sich  gehen  soll. 

Der  Histologe  Cajal  schreibt  in  seinem  Buche  über  die 
„Bewegungsrinde":  „Man  darf  wohl  behaupten,  dafs  keine 
Gegend  der  Hirnrinde  beim  Menschen  und  Tier  sorgfältiger 
studiert  worden  ist  als  die  motorische.  Diese  Bevorzugung 
erklärt  sich  daraus,  dafs  von  allen  lokalisierten  Funktionen 
des  Gehirns  diejenige  der  willkürlichen  Bewegung  zuerst 
und  am  genauesten  bestimmt  worden  ist*)."  Wenn  die 
hirnanatomische  Seite  des  Problems  der  Bewegung  eine 
verhältnismäfsig  grofse  Förderung  erfahren  hat,  so  kann 
man  dies  von  der  physiologisch-psychologischen  Erforschung 
und  Verwertung  der  Tatsachen  der  Aktivität  nicht  be- 
haupten. Ribot  macht  der  Psychologie  den  Vorwurf,  dafs 
sie  die  Bewegung  so  sehr  vernachlässigt  habe,  dafs  man 
vergesse,  dafs  die  Bewegung  als  Mittel  für  den  Wechsel 
eine    Grundbedingung     für    das    Bewufstsein    sei*).      Und 


^ 


Flechsig,  Gehirn  und  Seele  S.  23,  S.  76. 

Deutsch  von  Dressler.  Leipzig  liKX).  S.  1. 
•)  Ribot^  Psjxhologie  de  Tattention.  Paris  1898.  S.  75:  ,0n  Dourrait 
sN^t<indre  longuement  sur  c(^  sujet;  car,  quoique  les  faits  soieut  ae  toute 
evidence  et  d'une  experience  banale,  la  Psychologie  a  tellenient  neglige 
le  röle  des  mouvenients  qu'on  fijüt  par  oublier  qu'ils  sont  une  conditiou 
fondamentale  de  la  connaissanco,  parce  quMls  sont  rinstrument  de  la 
conscieuce,  qui  est  la  rel.ativite,  le  changeinent.  Nous  en  avons  dit  assez 
pour  justifler  cette  fonnule  absolue ;  Point  de  in « u  v e ni e « t s ,  p o  i u  t 
de  perception.* 


—    31    - 

Mtinsterberg  schreibt  in  dem  soeben  erschienenen  ersten 
Bande  seiner  Psychologie  (S.  527) :  „Nun  gibt  es  eine  Gruppe 
nervöser  Phänomene,  welche  bisher  in  der  Tat  in  ganz 
überraschender  Weise  bei  der  Erklärung  psycho-physischer 
Prozesse  vernachlässigt  wurde:  die  motorischen  Prozesse. ** 
Dieser  Vorwurf  ist  in  noch  viel  höherem  Mafse  der 
Pädagogik  zu  machen,  für  die  das  Gebiet  der  motorischen 
Prozesse  eine  terra  incognita  ist. 

Vergegenwärtigen  wir  uns  noch  einmal  die  Resultate 
unseres  Studiums  der  Lage-  und  Bewegungsvorstellungen 
und  die  hieraus  sich  ergebenden  pädagogischen  Folgerungen 
in  folgenden  Sätzen: 

1.  Die  Wahrnehmung  der  Lage  ist  ein  Urteil,  das  sich 
auf  die  Empfindungen  der  Lageverhältnisse  der  einzelnen 
Körperteile  unter  sich  gründet.  Die  Bewegimgsempfindung 
ist  eine  primäre  Empfindung. 

2.  Die  passive  Bewegimgsempfindung  besteht  der  Haupt- 
sache nach  aus  Gelenkempfindung;  die  aktiven  Bewegimgs- 
empfindungen  enthalten  auch  Hautempfindungen,  Muskel- 
empfindungen, Empfindungen  der  Schwere  und  des  Wider- 
stands vermöge  der  Last  des  bewegten  Gliedes. 

3.  Die  Orientierung  über  die  Richtung  der  Bewegung, 
die  Abänderung  und  die  Korrektur  derselben  wird,  von  Auge 
und  Ohr  abgesehen,  durch  die  Empfindung  der  Sehnenspan- 
nung ermöglicht. 

4.  Das  Gefühl  für  Anstrengung  und  Kraft  einer  Be- 
wegung besteht  aus  Bewegungsvorstellungen,  die  von 
früheren  Bewegungen  herrühren  und  aus  Bewegungs-Em- 
pfindungen von  der  eben  beginnenden  Bewegung. 

6.  Die  Bewegungsempfindungen  sind  äufserst  reich- 
haltige Komplexe,  deren  Elemente  aber  so  innig  verschmolzen 
sind,  dafs  die  Bewegungsempfindungen   einfach  erscheinen. 

6.  Ähnlich  wie  die  Organempfindungen  sind  die  Be- 
wegungsempfindungen gewöhnlich  unbewufst  und  nur  merk- 
lich, wenn  die  Aufmerksamkeit  auf  sie  gerichtet  wird.  Ihre 
Unmerklichkeit  und  scheinbare  „Leere"  gereichen  dem 
geistigen  Leben  zum  gröfsten  Vorteil. 

7.  Die   Fähigkeit,    die    Bewegungsempfindungen    nach 


^    32    - 

ihren  Eigenschaften  und  deren  Abstufungen  zu  unterscheiden, 
kann  und  mufs  entwickelt  werden. 

8.  Die  Bewegungspsychologie  ist  in  der  Didaktik  und  in 
der  Pädagogik  bis  jetzt  vollständig  vernachlässigt  worden. 
Es  ist  zu  hoffen,  dafs  eine  pädagogische  Bearbeitung  des 
Problems  der  Bewegung  viele  pädagogische  Fragen  klären, 
viele  pädagogische  Mafsnahmen  durch  natur-  und  kultur- 
gemäfsere  ersetzen  werde. 

Um  uns  über  die  psychologischen  und  physiologischen 
Vorgänge  der  Bewegung  im  allgemeinen  zu  orientieren,  haben 
wir  bis  jetzt  nur  der  höchst  entwickelten  Form  derselben,  der 
Willkürbewegung,  unsere  Aufmerksamkeit  gewidmet.  Der 
Gedanke  der  Entwicklung,  der  sich  im  Verlaufe  des  letzten 
Jahrhunderts  nach  und  nach  auf  allen  Gebieten  des  mensch- 
lichen Wissens  Geltung  verschafft  und  sich  fmchtbar  er- 
wiesen hat,  ist  in  den  letzten  Jahren  auch  auf  dem  Gebiete 
der  Psychologie  zur  Anwendung  gekommen.  Man  sucht  eine 
genetische  Psychologie  zu  begründen  und  wendet  sich  mit 
grofsem  Eifer  namentlich  in  England  und  Nordamerika  der 
Kinderpsychologie  zu,  deren  Begründer,  wie  uns  der  fran- 
zösische Kinderpsychologe  Perez  gezeigt  hat,  der  1803  ge- 
storbene Marburger  Professor  Dietrich  Tiedemann  war.*)  Hat 
man  früher  das  Seelenleben  des  Kindes  aus  dem  der  Er- 
wachsenen zu  erklären  gesucht,  so  schlägt  man  heute  den 
umgekehrten  Weg  ein :  man  sucht  aus  den  einfacheren  Zügen 
der  Bewufstseinserscheinungen  des  Kindes  die  komplizierteren 
der  Erwachsenen  abzuleiten.  Man  kommt  immer  mehr  zu  der 
Erkenntnis,  dafs  das  Werden  das  Gewordene  verständlicher 
mache,  eine  Tatsache,  welche  die  Pädagogik  allseitig  und 
intensiv  zu  erfassen  und  zu  verwerten  hat.  Wenn  Empfin- 
dung und  Vorstellung  das  Wollen  und  Handeln  in  natur- 
gemäfser  Weise  beeinflussen  sollen,  so  müssen  wir  aufgrund 
kinderpsychologischer  Forschung  über  die  psychologische 
Veranlassung,  die  Arten  und  die  Entwicklung  der  Bewegung 
im  Kindesalter  Aufschlufs  zu  geben  versuchen. 

0  Die  Schrift  Tiedemanns  „Beobachtungen  über  die  Entwicklung 
der  Seelentätigkeiten  bei  Kindern"  (neu  herausgegeben  von  Ufer.  Alten- 
burg 1897)  wurde  von  ilim  vorzugsweise  ins  Französische  übersetzt.  In 
der  Einleitung  nennt  er  T.  „fondateur  de  la  Psychologie  enfantine.** 


Piiysio-psyciiologisciie  Eotwicklong  der  Bewegungen 
im  Kindesalter. 

Die  ersten  Lebenszeichen  des  Kindes  sind  Bewegungen, 
die  Bewegungen  im  Mutterleibe,  neben  denen  nach  Preyers 
Arbeit:  „Specielle  Physiologie  des  Embryo"  Lust-  und  Un- 
lustempfindung, Muskelempfindung  und  auch  das  Gefühl  des 
Hungers  auftreten.  Jene  Bewegungen  zeigen  schon  die 
beiden  wesentlichen  Tätigkeiten  jeder  geistigen  Entwick- 
lungsstufe. Es  sind  einerseits  Bewegungen,  die  eine  Rück- 
wirkung der  inneren  Kraft  auf  äufsere  Erregungen  darstellen, 
andererseits  Bewegungen,  die  eine  Äufserung  der  aus  sich 
selbst  nach  Tätigkeit  strebenden  inneren  Kraft  sind.  Sie  er- 
halten sich  auch  nach  der  Geburt.  Beobachten  wir  das  ge- 
sunde kleine  Kind,  das  gesättigt  ist  und  am  Morgen  frei  in 
seinem  Bettchen  liegt.  Es  bewegt  Arme  und  Beine.  Stunden- 
lang können  diese  Bewegungen  fortgesetzt  werden.  Sie  ent- 
stehen ohne  äufsere  Eindrücke,  sind  unwillkürlich,  unbewufst 
und  zwecklos  und  entstammen  einem  inneren  Drange  nach 
Bewegung.    Man  nennt  sie  spontane  Bewegungen. 

Jenen  Drang  nach  Bewegung  findet  man  auch  bei 
jungen  Tieren  und  grofse  Lebhaftigkeit  und  Lust  zur  Be- 
wegung zeigt  sich  bei  Menschen  und  Tieren  am  Morgen 
und  bei  guter  Nahrung.  Bewegungen  gehen  also  sinnlicher 
Wahrnehmung  voraus,  sind  inniger  und  imtrennbarer  mit  der 
Natur  verknüpft  als  sinnliche  Wahrnehmungen.  ^Sinnüche 
Wahrnehmungen  haben  die  Bedeutung,  dafs  sie  die  Richtung 
der  Bewegung  bestimmen;  aber  sie  erzeugen  sie  nicht  von 
Anfang  an.  Wie  wir  bereits  hervorgehoben  haben,  lehrte 
schon  Fichte*),  dafs  das  Ursprüngliche  in  uns  der  Drang 
zum  Handeln  sei,   der  von  dem  Bewufstsein   der  wirklichen 

')  Vergl.  Fichte,  Die  Bestiinimmg:  drs  Meuselieu. 

Läj,  Experimentelle  Didaktik.  3 


^    S4    - 


Welt  gegeben  und  sich  nicht  aus  diesem  ableiten  lasse.  Es 
ist  auch  beachtenswert,  dafs  Schopenhauer  seine  Lehre  vom 
Primat  des  Willens  ganz  wesentlich  auf  Beobachtungen  am 
neugeborenen  Kinde  stützt.  Das  sind  wichtige  pädagogische 
Gesichtspunkte. 

Man  kann  sich  den  Vorgang  der  spontanen  Bewegung 
in  Fig.  1  folgendermafsen  veranschaulichen.  Die  Erregung 
erfolge  in  mza  oder  mz»  und  pflanzt  sich  nach  aufsen  fort 
auf  der  Bahn  mza-M  oder  mza-M. 

Nebenstehendes  stark  ver- 
einfachtes Schema  (nach 
Ziehen)  hat  den  Zweck,  den 
Verlauf  der  motorischen 
Prozesse  in  den  Zentren 
und  Leitungsbahnen  zu 
veranschaulichen.  Wir 
werden  bei  Besprechung 
von  Beispielen  auf  das- 
selbe Bezug  nehmen  und 
geben  folgende  Erklärung: 
H  Hirnrinde.  N  Sehhügel 
oder  andere  niedere  Zen- 
tren im  Gehirn.  R  Rücken- 
mark. S  periphere  Nerven- 
endigungen des  Sinnes- 
organs. S-szi  sensorischer 
Nerv :  Vgl.  Fig.  2.  sz  i-sz  s 
sensorische  Bahn  im  Zen- 
tralnervensystem. SZl,  8Z1, 
sz  Sensor.  Zellen  zu  R,  N 
und  H  gehörig:  Vgl.  Fig.  3. 
si,  st  Abzweigungen  der 
Sensor.  Bahn,  szs  —  mzi 
Assoziationsfasern.  mz, 
mzt,  mzs  motor.  Zellen  in 
H,  N  und  R.  mzi  —  mzs 
motor.  Bahn  im  Zentral- 
nervensystem, die  sogen. 
Pyramidenbahn,  die  von 
den  zentralen  Nerven- 
endigungen ausgeht  mzt, 
mzs  motor.  Bahn  zwischen 
Sehhügel  und  R.  M  Muskel 
/l/  eines  Bewegungs-  od.  eines 
pjg  j  Sinnesorgans.  mzs-M  motor. 


—    35    — 


Ganglien- 

xelle 


DentrUen 


Nerv.  —  Man  ninmit 
jetzt  an,  dafs  alle  Zen- 
tren Empfindungs-  und 
Bewegungszellen  ent- 
halten. ^Reine  Sinnes- 
sphären gibt  es  ebenso 
wenig  als  rein  moto- 
jc  j^  rische  Bezirke.***)    Die 

yvrcri^j^^^^^^    Körperfühlsphäre  z.  B 
'  dient      narh      FlApfiaio 


(<- CollcLt^ral% 


Markscheide 


Axencylindtr 


Nturtlemm 


^  tnäverdzUluna 


Fig.  2.    (Verworn,  Physiologie«. 

";  Flechsig,  a.  a.  0.    S.  62. 


dient     nach     Flechsig 
neben   den  Tastempfin- 
dungen den  Bewegungen 
des  Kopfes  u.  der  Augen, 
beeinflufst  die  Atmungs- 
und   Blutgefäfs  -  Bewe- 
gungen bei  den  Gemüts- 
erregungen. Die  Zentral- 
windungen in  der  Kör- 
perfühlsphäre sind  au8- 
schliefslich   das  Bewe- 
guiigszentrum  für  Arme, 
Beine,     Gesichts-     und 
Zungenmuskeln.    Kopf- 
und   Augenbewegungen 
werden  auchvon  der  Sch- 
und Hörsphäre  aus  her- 
beigeführt Vgl.  Fig.  5. 
Reizt     man     die 
Fufssohle   des  klei- 
nen Kindes  mit  einer 
Feder,   so  wird  der 
Fufs      zurückgezo- 
gen.   Fällt  plötzlich 
grelles  Licht  in  sein 
Auge,  so  schliefsen 
sich  die  Lider.  Legt 
man  den  Finger,  die 
Klapper  in  dasHänd- 
chen  des  Kindes,  so 
schliefst    sich    das- 
selbe     mechanisch 
wie  die  Blätter  der 
Sinnpflanzen  bei  Be- 

3* 


-    äB    - 


Führung  sich  falten.  Tiedemann  beobachtete  diese  Art  des 
Greifens,  die  bei  den  menschlichen  Fertigkeiten  eine  so 
bedeutende  Rolle  spielt,  bei  seinem  Kinde  schon  in  der 
ersten  Lebenswoche.*)  Alle  diese  Bewegungen  erfolgen 
auf  einen  äufseren  Reiz,  sind  unwillkürlich  unbewufst  und 
meist  zweckmäfsig.  Man  heifst  sie  Reflexbewegungen. 
Der  Reiz  erfolgt  in  S,  pflanzt  sich  nach  szi  fort  und  wird 
durch  den  Reflexbogen  Si  über  mzs  nach  M  reflektiert. 


Dentfit^n 


Eeifharp^r 


. ß/crvtt^Qr/^^tiA 


Fig.  3.    (Verworn,  Physiologie). 

Das  kleine  Kind  dreht  schon  in  den  ersten  Tagen  den 
Kopf  mit  geöffnetem  Munde  nach  der  Brust  der  Person,  die 
es  in  den  Armen  hält  und  sucht  zu  saugen.  Sind  die  Ver- 
hältnisse bei  Kind  und  Mutter  normal,  so  vollziehen  sich  die 
verwickelten  Tätigkeiten  des  Saugens  vom  ersten  Augen- 
blicke an  auf  geeignete  Weise.    Das  hungrige  Kind,  das  an 


*)  Tiedeiiiann-Ufer  a.  a.  ().    S.  7. 


—    37    — 

allem  zu  saugen  anfängt,  was  seinen  Mund  berührt,  zeigt, 
dafs  die  Saugbewegungen  blind  sind. 

Das  Greifen  mit  entgegengestelltem  Daumen,  das  an- 
fangs als  Reflexbewegung  in  Folge  einer  Berührungs- 
empfindung auftritt,  äufsert  sich  nach  Preyers  Beobach- 
tungen gegen  den  vierten  Monat  triebartig  als  Begehren. 
Die  Hand  wird  nach  dem  Gesichte  geführt,  die  Arme 
strecken  sich  nach  dem  begehrten  Gegenstande  aus,  und  in 
der  siebenzehnten  Woche  sah  Preyer  zum  erstenmale  die 
ernste  Bemühung  seines  Kindes,  einen  Gegenstand,  einen 
kleinen  Kautschukballen,  der  sich  in  Greifweite  befand,  mit 
der  Hand  zu  fassen.  Das  Band  griff  daneben.  Die  unge- 
schickten energischen  Greifbewegungen  wurden  am  folgen- 
den Tage  häufiger.*)  Die  Saugbewegungen  und  die  Greif- 
bewegungen in  der  eben  besprochenen  Form  werden  durch 
ein  Gefühl  der  Lust  oder  Unlust  erregt,  sind  bewufst,  un- 
willkürlich und  meist  zweckmäfsig.  Auf  eine  bestimmte  Art 
des  Reizes  erfolgt  in  der  Regel  eine  ganz  bestimmte  Be- 
wegung, man  nennt  solche  Bewegungen  Instinkt-  oder  Trieb- 
bewegungen. 

Man  kann  sich  vorstellen,  eine  bestimmte  Erregung  be- 
ginne in  S,  werde  auf  der  sensorischen  Bahn  nach  der  Hirn- 
rinde geleitet,  errege  dort  bestimmte  sensorische  Erinnerungs- 
zellen sz4  etc.  und  diese  ihrerseits  wieder  motorische  Zellen, 
die  auf  der  motorischen  Bahn  die  zugeordneten  Muskeln  in  Be- 
wegung setzen.  Man  mufs  annehmen,  dafs  die  Verknüpfungen 
der  Zentren  und  Bahnen  für  jede  Triebbewegung  nicht  er- 
worben, und  dafs  sie  um  so  einfacher  sind,  je  früher  und 
sicherer  die  Triebbewegungen  auftreten.  Dies  zeigt  eine 
Vergleichung  der  jungen  Tiere  mit  dem  Säugling.  Die 
jungen  Säugetiere  suchen  die  Zitzen  der  Mutter  von  selbst; 
die  jimgen  Küchlein  picken  gleich  nach  den  Körnern,  die 
jungen  fleischfressenden  Vögel  öffnen  gleich  den  Schnabel, 
um  die  von  den  Alten  dargebotene  Nahrung  in  Empfang  zu 
nehmen.  Beim  Kinde  verlaufen  die  Triebbewegungen  nicht 
von  Anfang  an  so  sicher  und  rasch;  die  Entwicklung  seiner 
Triebbewegungen   ist   langsamer   und  erfordert  sogar   eine 


')  Preyer,  Die  Seele  des  Kindes.    Leipzig  1895.    S.  198. 


—    38    — 

gewisse  Anleitung.  Damit  der  Säugling  die  Brust  nehme, 
mufs  er  in  eine  bestimmte  Lage  gebracht  und  überhaupt 
Vorsicht  und  Sorgfalt  verwendet  werden.  Die  nervöse 
Organisation  der  Triebbewegungen  ist  eben  beim  Menschen 
nicht  im  voraus  in  hervorragendem  Mafse  fixiert.  Das  er- 
scheint für  die  erste  Lebenszeit  als  ein  Nachteil.  Es  ist  aber 
zu  bedenken,  dafs  die  Bahnen,  Zentren  und  Muskeln,  die 
bei  den  Triebbewegungen  und  bei  den  spontanen  und 
Reflexbewegungen  in  Anwendung  kommen,  auch  bei  den 
später  sich  entwickelnden  zusammengesetzteren  Willkür- 
bewegungen verwertet  werden.  Jene  lose  Verknüpfung 
bietet  also  den  Vorteil,  dafs  sie  mannigfaltige  Abände- 
rungen, Kombinationen  und  Anpassungen  der  Bewegungen 
gestattet,  die  nicht  blofs  den  äufsern  Umständen  ent- 
sprechen, sondern  auch  die  zahllosen  Kombinationen 
unseres  Denkens  zur  Darstellung  bringen. 

Wenden  wir  uns  wieder  der  Entwicklung  der  Greifbe- 
wegung zu.  Preyer  berichtet,  dafs  das  Kind  am  121.  Tage 
beim  Morgengrufs  zum  ersten  Male  beide  Arme  entgegen- 
streckte und  zwar  mit  einem  unbeschreiblichen  Ausdruck 
des  Verlangens.  Die  Bewegung  wurde  von  Aufmerksamkeit 
begleitet,  wie  die  vorgeschobenen  Lippen  bewiesen,  die  für 
die  Aufmerksamkeit  charakteristisch  sind.  Jetzt  ergreift  es 
die  verschiedensten  Gegenstände  zu  gewissen  Zwecken:  die 
Bewegungsvorstellung  wird  mit  der  Vorstellung  des  Objektes 
verknüpft  *).  Der  Übergang  von  der  Reflexbewegung  zur 
gewollten  Bewegung  des  Greifens  ist  erfolgt.  Denken  wir 
uns  das  Kind  älter  geworden.  Es  ist  im  Besitze  einer  grofsen 
Zahl  von  Erinnerungen  und  Bewegungsvorstellungen.  Wir 
nehmen  an,  es  sei  im  Zimmer  allein.  Auf  dem  Tische  steht 
die  Zuckerschale  mit  Zucker.  Es  sieht  den  Zucker;  die  an- 
genehmen Erinnerungen  an  den  Geschmack  desselben  werden 
erweckt.  Sie  suchen  die  Vorstellung  der  Greifbewegung  zu 
heben.  Es  steigen  auch  die  Erinnerungen  an  das  Verbot 
der  Mutter  und  die  unangenehmen  Vorstellungen  der  Strafe 
auf,  die  die  Greifbewegung  zurückdrängen.  Der  Gedanke, 
dafs  niemand  zugegen  sei,   dafs  niemand  es  merken  werde, 

»)  Preyer,  a.  a.  0.  S.  162. 


—    39    — 

macht  sich  geltend.  Die  Geschmackserinnerungen,  Lustge- 
fühle und  Begierde  kommen  zur  vollen  Geltung.  Sie  erregen 
die  Bewegungsvorstellungen,  die  unmittelbar  die  Greifbe- 
wegung herbeiführt.  Der  Greifbewegung,  dem  äufseren  Teil 
der  Handlung,  geht  also  nicht  blofs  eine  einzige,  sondern 
eine  Mehrzahl  von  Vorstellungen  als  Beweggründe  oder 
Motive  voraus.  Es  findet  eine  Überlegung,  ein  Kampf  der 
Motive  statt.  Die  Bewegung  des  Kindes  war  bewufst, 
wUlkürlich,  absichtlich,  wählend.  Es  war  eine  WiUkür- 
bewegung,  eine  Willenshandlung. 

Zerlegen  wir  wie  in  obigem  Falle  eine  typische  Willens- 
handlung, so  erkennen  wir  folgende  Momente  in  ihr:  1.  Die 
Beweggründe,  die  Überlegung,  der  Kampf  der  Motive.  2.  Die 
Vorstellung  der  Bewegung,  ein  bestimmtes  Ziel,  das  Ob- 
jekt der  Handlung.  3.  Aufmerksamkeit  mit  Hemmung  oder 
Förderung  der  motorischen  und  sensorischen  Prozesse. 

Der  Entwicklung  der  Bewegung,  an  welche  die  geistige 
Entwicklung  gebunden  ist,  entspricht  genau  die  Entwicklung 
des  Grof shirns  *).  Nur  das  Rückenmark  und  die  niederen 
Hirnzentren,  in  denen  die  spontanen,  die  Reflex-  und  die 
Triebbewegungen  verlaufen,  haben  schon  bei  der  Geburt 
ihre  Entwicklung  abgeschlossen.  Das  neugeborene  Kind 
kann  man  mit  einem  grofshirnlosen  Wesen  vergleichen,  das 
ganz  unter  der  Herrschaft  der  Triebe  steht.  Auch  bei  dem 
völlig  reifen  Kinde  sind  nur  einige  wenige  Nervenleitungen 
fertig  gestellt,  und  diese  Leitungen  verknüpfen  ausschliefs- 
lich  empfindliche  Teile  des  Körperinnern,  insbesondere  die 
Muskeln  sowie  einige  Sinneswerkzeuge  mit  dem  Zentralherd 
des  Bewufstseins,  der  grauen  Rinde  des  Grofshirns.  Nach 
der  Geburt  tritt  eine  Sinnesleitung  nach  der  andern,  den  für 
die  zweckraäfsige  Auswahl  der  Nahrung  besonders  wichtige 
Geruchsinn  an  der  Spitze,  der  Gehörsinn  zuletzt,  von  der 
Körperoberfläche  her  gegen  die  Rinde  vor.  Dann  werden 
in  umgekehrter  Richtung  die  motorischen  Bahnen  von  den 
Rindengebieten  aus  nach  den  niederen  Hirnteilen,  nach  dem 
Rückenmark  und  in  besonders  grofser  Zahl  nach  den  Sinnes- 
organen ausgesendet,  um  ihre  Muskeln  für  die  Anpassung  an 

*)  Vergleiche:  Flechsig,  Gehirn  und  Seele. 


—    40    — 

die  Reize  in  Bewegung  zu  setzen.  Flechsig  hat  die  Zahl 
der  wohl  isolierten  Bahnen  des  Tast-  und  Muskelsinnes  auf 
über  100000  berechnet  *).  Diese  grofse  Zahl  spricht  für  die 
grofse  Bedeutung  des  Tast-  und  Muskelsinns.  Sie  erklärt 
auch  hinreichend  die  Fähigkeit  feiner  Abstufung  der  Be- 
wegung wie  sie  der  Klaviervirtuose,  der  Zeichner  etc.  auf- 
weist. Erst  im  2.  Monat  erscheinen  die  Windungen  und 
Ganglienzellen.  Etwa  4  Monate  nach  der  Geburt  sind  die 
Zentren  und  Assoziationsbahnen,  an  die  Überlegung  und 
Bewegung  geknüpft  sind,  so  weit  entwickelt,  dafs  die  Will- 
kürbewegungen stattfinden  können"). 

Zu  einem  tieferen  Verständnis  der  Beziehung  zwischen 
der  Bewegung  und  der  geistigen  Entwicklung  tragen  nament- 
lich auch  die  Betrachtungen  pathologischer  Erscheinungen 
bei.  Bournvilles  berichtet  von  einem  kleinen  Mädchen  folgen- 
des. Die  Geburt  erfolgte  einen  Monat  zu  spät.  Während 
der  ersten  6  Monate  glich  es  allen  andern  Kindern.  Von 
da  ab  haben  sich  die  Bewegungen  des  Kindes  vermindert, 
so  dafs  die  Glieder  schliefslich  fast  unbeweglich  wurden. 
Der  Gesichtsausdruck,  welcher  die  Lebhaftigkeit  und  die 
andern  den  Kindern  dieses  Alters  gemeinsamen  Eigentüm- 
lichkeiten hatte,  veränderte  sich.  Es  wurde  idiotisch,  und 
es  stellte  sich  Schwachsinn  ein. 

Ein  ausführliches  EinzelbUd  von  einem  Falle  patho- 
logischer Unruhe  entwirft  der  Schuldirektor  Schreuder  im 
Haag*).  Der  10jährige  Schüler  G.  ist  erblich  belastet.  Der 
Vater  ist  Trinker,  die  Mutter  schwächlich  und  nervös.  Er 
ist  zart  gebaut  und  lebt  in  unordentlichen  Familienverhält- 
nissen. Er  fällt  durch  grofsen  Bewegungsdrang  auf  und 
geht  immer  hüpfend  und  springend.  Wo  andere  Kinder 
keine  oder  nur  wenig  Bewegung  zeigen,  ist  er  stets  in  Un- 
ruhe. Die  Bewegungen  sind  vielfach  unzweckmäfsig  und 
unmotiviert.  Zahllose  Bewegungen  sind  Reflexbewegungen, 
die  bei  normalen  Kindern  willkürUch  sind.  Er  spricht  sehr 
schnell  und  ununterbrochen,  selbst  wenn  die  Gedanken  nicht 


:{ 


Flechsip,  a.  a.  0.  S.  20. 

Ebenda.    Tafeln  über  die  Entwicklung  des  Gehirns. 
•)  Trüper,  Zeitschrift  für  Kinderforschung.     Langensalza.     i900. 
Heft. 


—    41     — 

mehr  folgen  können.  Freude  und  Leid,  Begierde  und  Ent- 
täuschung etc.  sind  sehr  deutlich  aus  seinen  Bewegungen 
der  Gesichtsmuskeln  abzulesen.  Er  ahmt  zuweilen  unwill- 
kürlich echoartig  nach.  Diesem  Bild  der  Bewegungen  ent- 
sprechen nun,  was  Schreuder  nicht  hervorgehoben  hat,  die 
abnormen  Erscheinungen  im  Denken,  Fühlen  und  Wollen. 
Es  ist  wohl  zu  beachten,  dafs  jenem  allgemeinen  unwider- 
stehlichen Bewegungsdrang  auch  die  Sinnesorgane  unter- 
liegen. Auch  die  Träger  der  Sinnesorgane  und  die  Muskeln, 
welche  die  Sinnesorgange  einstellen,  folgen  rasch  und  unge- 
hemmt den  äufseren  Eindrücken.  Den  hüpfenden  Beweg- 
ungen entspricht  das  Sprunghafte  in  der  Aufmerksamkeit 
und  in  dem  Gedankenverlauf.  Die  dem  äufseren  Eindruck 
unwiderstehlich  folgende  Einstellung  der  Sinnesorgane  hat 
augenblickliche  scharfe  Aufmerksamkeit,  aber  auch  auf- 
fallende Zerstreutheit  und  Oberflächlichkeit  der  Beobachtung 
zur  Folge.  Der  grofsen  Erregbarkeit  entspricht  die  grofse 
Ermüdbarkeit.  G.'s  Gedanken  werden  laut:  er  memoriert 
mit  Sprechen,  „brummt  während  des  Zählens  (Rechnens), 
träumt  viel  und  laut.  Das  mechanische  Gedächtnis,  besonders 
wenn  es  auf  Sprechbewegungen  beruht,  ist  auffallend  stark 
entwickelt.  Trotzdem  er  etwas  schwerhörig  ist,  ist  er  „über 
das  Normale**  musikalisch;  dagegen  sind  seine  Färb-  und 
Formvorstellungen  sehr  mangelhaft.  G.  ist  immer  guter 
Laune,  Lustgefühle  haben  die  Oberhand.  Er  liebt  nicht  den 
bleibenden  Besitz,  entsprechend  seiner  Oberflächlichkeit  und 
Unbeständigkeit.  Er  fühlt  keine  Pflicht,  handelt  nur  aus 
Gewohnheit  oder  um  Lob  zu  ernten  oder  Tadel  zu  ver- 
meiden. Kleine  Vergehen  leugnet  er  gewohnheitsmäfsig. 
Das  Ichgefühl  ist  sehr  stark  entwickelt. 

Einen  ähnlichen  Fall  von  Unruhe  habe  ich  an  einem 
mit  G.  gleichaltrigen  Knaben  in  dem  Trüperschen  Institut 
auf  der  Sophienhöhe  bei  Jena  im  Sommer  1899  beobachtet. 
Dieser  Knabe  zeichnete  sich  durch  ein  grofses  Formen- 
gedächtnis und  Zeichenfertigkeit  aus.  Der  Kleine  zeichnete 
nach  einmaligem  kurzen  Anschauen  in  einem  Buche  den 
Kopf  eines  Hirsches  und  in  ebenso  überraschender  Weise 
stellte  er  ein  andermal  Robinson  mit  Pfeil  und  Bogen,  auf 
einen   Hasen   zielend,    dar.     Dies   kam   so:    Nachdem    der 


—    42    — 

Lehrer,  in  der  Robinsonerzählung  weiterfahrend,  diesen 
mit  Pfeil  und  Bogen  hatte  auf  die  Jagd  gehen  lassen,  war 
die  kurze  Aufmerksamkeit  des  Knaben  für  den  Portgang 
der  Erzählung  vorbei.  Er  hörte  nicht  mehr  zu,  sondern 
wiederholte,  neben  mir  stehend,  immer  wieder  taktmäfsig 
und  mit  Plüsterstimme :  ^Da  nahm  er  den  Bogen,  und  da 
schofs  er  ihn  tot"  und  begleitete  die  Worte  mit  den  ent- 
sprechenden Bewegungen  der  Hände,  Arme  und  Beine,  bis 
sein  Lehrer  ihm  sagte,  er  möge  etwas  an  die  Tafel  zeich- 
nen, wodurch  das  in  dem  Knaben  lebendige  Bild  zur  zeich- 
nerischen Darstellung  und  der  Bewegungsdrang  für  einige 
Zeit  zur  Ruhe  kam. 

Preie  Äufserung  des  Bewegungsdranges,  ungehemmter 
Lauf  des  Gedankenstromes  erwecken  Lustgefühle,  und  diese 
äufsern  sich  in  lebhafteren  Bewegungen  und  Gedankenpro- 
zessen. Störungen  und  Hemmnisse  in  Bewegung  und  Ge- 
dankenverlauf erzeugen  Unlust  und  damit  trägere  Be- 
wegungen und  schweren  Gedankenflufs.  Durch  solchen 
Kreislauf  kann  sich  im  ersten  Pall  die  Geisteskrankheit  der 
Manie,  im  zweiten  die  der  Melancholie  entwickeln.  Eine 
Person  mit  den  Eigenschaften  G's:  steht  in  Gefahr,  mania- 
kalisch  zu  werden,  wenn  die  Umgebung  nicht  weifs,  der 
Unruhe  durch  Ruhe  zu  steuern. 

Dafs  Bewegungsfähigkeit  und  geistige  Entwicklung 
Hand  in  Hand  gehen,  das  zeigen  auch  die  idiotischen 
Kinder,  die  ohne  besondere,  mühsame  Anleitung  nicht  im- 
stande sind,  Sinnes-  und  Bewegungsorgane  zu  gebrauchen. 
„Selbst  in  geringeren  Graden  wird  der  Idiot  an  dem  Mangel 
eines  eigentlichen  Blickes  und  einer  festen  Haltung  des 
Körpers  leicht  erkannt.  Der  Mangel  des  BUckes  äufsert 
sich  bei  einigen  Idioten  als  ein  lebloses  Starren,  bei  andern 
als  wildes  Rollen  der  Augen,  der  Mangel  fester  Haltung  bei 
einigen  in  der  Porm  anhaltender  Unbeweglichkeit  und  Träg- 
heit nebst  einer  gewissen  Neigung,  einzelne  Körperteile  in 
einförmig  schwingende  und  kreisende  Bewegung  zu  setzen, 
bei  den  andern  in  der  Porm  ewiger  Unruhe  und  zwecklosen 
Arbeitens  mit  Armen  und  Beinen."*) 

*)Höflfding,  Psychologe.  Deutsch  v.  Bendixen.  Leipzig  1893.  S.441.  Nach 
d.  dänisch.  Schrift  v.Eschricht  üb.  d.  Möglichkeit  idiotische  Kinder  zu  heilen. 


—    43    — 


Die  Erziehung  hat  in  solchen  Fällen  dafür  zu  sorgen, 
dafs  eine  richtige  Auslese  von  Bewegungen  getroffen  werde. 
Man  mufs  in  dem  einen  Falle  der  Trägheit  entgegenarbeiten, 
schwache  Bewegungen  verstärken,  in  dem  andern  Beweg- 
ungen hemmen,  das  unruhige  Spiel  der  Muskeln  in  Ordnung 
bringen  und  zwar  in  der  Weise,  dafs  man  von  den  vor- 
handenen Grundlagen  und  guten  Eigenschaften  ausgeht. 

Unsere  Betrachtungen  führen  zu  folgenden  päda- 
gogischen  wichtigen  Ergebnissen: 

1.  Die  ersten  Spuren  geistigen  Lebens  sind  Beweg- 
ungen, die  einem  unbewufsten,  unwiderstehlichem  Drange 
entspringen;  der  Wille  ist  das  Primäre  in  der  mensch- 
lichen  Seele. 

2.  Der  Entwicklungsgang  der  Bewegungen  schreitet 
von  dem  Unbewufsten  zum  Bewufsten  und  Willkürlichen 
fort,  wie  folgende  Übersicht  zeigt: 

1)  Spontane    Bewegungen    mit    äufsern 
Reizen, 

2)  Reflexbewegungen  mit  innern  Reizen. 

3)  Triebbewegungen  mit  einem  einzigen 
Motiv;  das  Gefühlsmotiv  herrscht  vor. 


Ohne 
Bewufstsein 


Mit 
Bewufstsein 


ünwiUkUrüch: 

Nervenprozesse  im 

Rückenmark,  Seh- 

hUgeln  u.  a.  niederen 

Zentren. 


4)  VVillkürbewegungen  mit  einer  Mehrzahl 
von  Motiven  (Wahl);  das  Zweckmotiv, 
ein  intellektueller  Prozefs  herrscht   vor. 


Willkürlich: 

Nerven- 
prozesse in 
der  Hirn- 
rinde. 


3.  Die  in  der  einen  Entwicklungsstufe  eingeübten  sen- 
sorischen und  motorischen  Prozesse  gehen  als  Bestandteile 
in  die  Tätigkeiten  der  nachfolgenden  Entwicklungsstufen 
ein.    (Beispiel  der  Greifbewegung.) 

4.  Mit  der  Entwicklung  der  Bewegungen  geht  die  Ent- 
wicklung der  Sinnesorgane  und  der  geistigen  Entwicklung 
des  Kindes  Hand  in  Hand.  Die  erste  absichtlich  gewollte 
Bewegung  ist  die  erste  erfolgreiche  Verknüpfung  einer 
Bewegung  mit  der  Vorstellung  eines  Objektes  als  Ziel. 

5.  Eine  absichtlich  gewollte  Bewegung  kann  erst  durch- 
geführt werden,  wenn  dem  Bewufstsein  Erinnerungen  und 
Bewegungsvorstellungen  zur  Verfügung  stehen;  der  Wille 
kann  keine  Bewegung  erzeugen. 


—    44    — 

6.  Jeder  Bewufstseinstätigkeit  entspricht  ein  nerven- 
phy Biologischer  Vorgang,  aber  nicht  umgekehrt;  die  Aktionen 
des  Nervensystems  haben  einen  viel  gröfseren  Umfang  als 
die  des  Bewufstseins. 

7.  Kinder  psychologischer  und  pädagogischer  Patho- 
logie müssen  als  wichtige  Quellen  pädagogischer  Forschung 
angesehen  werden;  Orientierung  über  das  Seelenleben  des 
Kindes  ist  auch  für  die  Eltern,  namentlich  für  die  Mutter 
von  grofser  Wichtigkeit. 


Triebbewegoogen  ood  Spiele  des  Kindes. 

Das  Experimentieren  mit  den  sensorischen  Organen. 

Erziehung  und  Unterricht  haben  die  Triebbewegungen 
noch  nicht  genügend  in  ihrer  grofsen  Bedeutung  erkannt 
und  noch  wenig  zu  ihrer  Erforschung  und  Verwertung 
getan.  Heute  bietet  uns  die  Kinderpsychologie  eine  Fülle 
von  Tatsachen,  die  zu  verwerten  Pflicht  der  Pädagogik  ist. 
Die  Triebbewegungen  bilden  die  Grundlage  des  kindlichen 
Seelenlebens.  Beachtet  man  sie  nicht,  so  gleicht  man  einem 
Baumeister,  der  ein  Gebäude  errichtet,  ohne  Grund  und 
Boden  zu  kennen,  auf  dem  er  es  errichten  will.  Wir  suchen 
uns  zunächst  an  typischen  Beispielen  über  den  Reichtum 
der  Triebbewegungen,  über  ihr  Verhältnis  zum  Spiel  und 
und  zur  Kunst  zu  orientieren.  Dazu  sind  wir  im  Stande, 
da  wir  durch  das  Studium  der  Bewegungen  und  der  Be- 
wegungsvorstellungen die  Grundlage  für  ein  tieferes  Ver- 
ständnis gewonnen  haben. 

Nach  Perez  dürfen  wir  annehmen,  dafs  ein  Kind  von 
2  Monaten  schon  Lust  über  die  Berührung  empfand,  als 
es  sanft  gestreichelt  wurde.  Mit  3  Monaten  sucht  das  Kind 
sich  durch  Bewegungen  jenes  Lustgefühl  der  Berührung 
selbst  zu  verschaffen*).  Wenn  wir  nun  mit  Groos  unter 
Spiel  eine  Tätigkeit  verstehen,  die  rein  um  der  Lust  an  der 
Tätigkeit  selbst  willen  stattfindet,  so  hat  das  in  Rede 
stehende  Kind  eben  das  Spiel  begonnen. 

Es  macht  dem  Kinde  Vergnügen,  alle  Gegenstände, 
deren  es  habhaft  werden  kann,  auch  die  Ohrmuscheln,  die 
Nase  etc.  zu  betasten,   gröfsere   und  später  auch  kleinere 

*)  Perez,  Los  trois  premi^res  .innres  de  IVnfant  Paris,  18U2.  S.  38 
und  45. 


—    46    — 

Körper,  wie  Brodkrümmchen  und  Perlen  zu  ergreifen.    Nach 
Stanley  Hall   wird   die  Nase  nicht   blofs   betastet,    sondern 
manchmal    mit   deutlichen   Zeichen   von    Wifsbegier   in   an 
„investigating    way"    gezupft    und    gerieben*).      Gröfseren 
Kindern  macht  es  grofses  Vergnügen,   sich   immer  wieder 
in  einen  Heuhaufen  oder  ein  weiches  Bett  fallen  zu  lassen, 
um   in  der  weichen  Masse  zu  versinken.     Wenn  das  Kind 
tastet,  so  bewegt  es  die  tastenden  Organe,  Hand,  Lippen  etc., 
über  die  Gegenstände.    Mit  den  berührenden  Empfindungen 
sind   also   Bewegungsempfindungen  verknüpft.     Diese  Tat- 
sachen mögen  genügen,  um  zu  zeigen,  dafs  die  Kinder  einem 
Triebe  folgen,   den  Tastsinn  zu  befriedigen  und  dafs  diese 
Befriedigung  in  der  Form  des  Spiels  vor  sich  geht.    Hoch- 
eisen*) hat  den  Tastsinn  Blinder  experimentell  näher  unter- 
sucht.   Die  Blinden  bewegen  ihre  Tastorgane,  um  sich  sofort 
und  besser  über  die  sich  nähernden  Objekte  zu  orientieren, 
wie  die  Sehenden  ihre  Augen  bewegen  und  nie  schliefsen. 
Charakteristisch    ist   das   Tasten   beim   Lesen   der   Blinden. 
Der  Finger  beschreibt  über  den  Buchstaben,   die  aus   ein, 
zwei,   drei   oder  vier   spitzen  Punkten  mit   einem  Abstand 
von   2,75   mm   bestehen   und   quadratisch   angeordnet   sind, 
Kreise    nach    allen    Richtungen.      Sie    bewegen    dabei    das 
Handgelenk   und   machen   Beuge-    und    Streckbewegungen. 
Die   Sicherheit  und  Raschheit   des  Lesens  wächst   mit   der 
Anzahl   der  Gelenke,  welche  man  für  die  Tastbewegungen 
verwenden   läfst.      Bei    der    experimentellen   Untersuchung 
verwendete  er  den  Tastzirkel  und  mafs  den  Abstand,  der 
nötig  war,   damit  beim  Aufsetzen  der  beiden  Zirkelspitzen 
zwei  Empfindungen  wahrgenommen  wurden.     Er  kam   zu 
folgenden  Resultaten: 

1.  Die  Feinheit  des  Muskelsinns  bezw.  der  Bewegungs- 
Empfindungen  ist  abhängig  vom  Alter.  Erwachsene  haben 
keinen  so  feinen  Muskelsinn  wie  Kinder. 

2.  Die  Blinden  haben  einen  objektiv  nachweisbar  ver- 
feinerten Muskelsinn.  Die  Verfeinerung  ist  jedoch  nicht 
sehr  grofs  und  nicht  stets  vorhanden. 


*)  Stanley  Hall,  Some  Aspects  of  the  early  Sense  of  Seif.   American 
Journal  of  Psycholopy.    Vol.  IX.    No.  3.    1898. 

*)  Hocheisen,  Der  Muskelsinn  Blinder.    Dissertation.    Berlin  1892. 


—    47    — 

3.  Die  Ursache  der  Verfeinerung  ist  psychischer  Natur, 
indem  durch  Schärfung  der  Aufmerksamkeit  und  durch 
Übung  in  der  Verwertung  sensibler  Merkmale  Empfindungen 
von  undeutlich  merkbarer  Intensität  über  die  Schwelle  des 
Bewufstseins  gehoben  werden. 

4.  Der  Muskelsinn  ist  innerhalb  der  einzelnen  Alters- 
klassen individuellen  Schwankungen  unterworfen. 

5.  Die  Leistungen  beider  Hände  auf  dem  Gebiet  des 
Muskelsinns  sind  wenig  verschieden,  und  bevorzugte  Ge- 
lenke wechseln  unregelmäfsigerweise  zwischen  rechts  und 
links. 

So  wenig  man  Auge  und  Ohr  mit  dem  Stocke  bear- 
beiten darf,  so  wenig  ist  dies  für  die  Tastorgane  in  den 
Fingerspitzen  erlaubt.  Dr.  Sturges  berichtet  von  einem 
Knaben  von  10  Jahren,  der  in  der  Schule  selbst  ganz 
plötzlich  nach  einigen  Rohrstockschlägen  auf  die  Hand 
Chorea  bekam.*) 

Von  den  dunkeln  Gefühlseindrücken  des  Bandes  im 
Mutterleibe  abgesehen,  treten  zuerst  die  Geschmacksempfln- 
dnngen  deutlich  auf.  Das  Organ  des  Schmeckens  ist  sehr 
einfach  gebaut  und  bei  der  Geburt  vollständig  ausgebildet. 
Es  besteht  aus  der  Zunge,  den  sie  bedeckenden  Schleim- 
drüsen und  den  Nervenverzweigungen  in  diesen.  Ähnlich 
verhält  es  sich  mit  dem  Geruchsorgan.  Beide  Organe  wirken 
zusammen  und  liegen  auch  nahe  beieinander.  Die  Verrich- 
tungen des  Geschmacks  und  Geruchs  nehmen  im  Tierleben 
den  ersten  Rang  ein.  Ähnliches  zeigt  sich  auch  beim  neu- 
geborenen Kinde;  es  riecht  die  Milch  und  schmeckt  sie. 
Schon  vom  ersten  Tage  an  zieht  es  den  Geschmack  des 
Süfsen,  wie  ihn  die  Milch  bietet,  instinktiv  allen  andern  Ge- 
schmacksqualitäten vor.  Das  Kind  vermag  schon  in  den 
ersten  Tagen  Kuh-  und  Muttermich  zu  unterscheiden.  Be- 
kannt ist,  dafs  das  Kind  jeder  neuen  Speise  Widerwillen 
entgegenbringt.  Jede  unbekannte  Geschmacksempfindung 
stört  das  Kind  mehr  als  ein  neuer  Eindruck  des  Gesichts 
oder  Gehörs.  Die  Gewohnheit  spielt  jedenfalls  eine  grofse 
Rolle:   Mancher  Erwachsene  liebt  den  Geschmack  und  Ge- 


»)  Zeitschrift  für  Kiuderforschung.    1901.    S.  23. 


—    48    — 

ruch  einer  Speise,  die  einem  andern  Würgbewegungen 
verursacht. 

Wenn  die  Nasenhöhle  des  Neugeborenen  nicht  mehr  von 
Fruchtwasser  angefüllt  ist,  so  treten,  wie  Versuche  zeigen, 
schon  in  den  ersten  Tagen  (Ternchsemplindan|2:en  auf. 
Deutliche  Geruchswahrnehmungen  stellen  sich  erst  später  ein, 
bei  dem  Knaben  Preyers  im  18.  Monat.  BekanntUch  findet  bei 
vielen  Erwachsenen,  vielleicht  bei  den  meisten,  keine  deut- 
Uche  Unterscheidung  zwischen  Geinichs-  und  Geschmacks- 
empfindungen statt.  Im  Alemannischen  wird  für  riechen 
,,schmecken**  gebraucht.  Das  Kulturkind  wächst  in  der  Regel 
ohne  Erziehung  des  Geschmacksinnes  heran.  Bei  den  primi- 
tiven Völkern  sorgt  die  Natur  für  eine  solche  Unterweisung. 
Compayrö  scheint  mir  aber  sehr  zu  irren,  wenn  er  von  den 
Geruchsempfindungen  sagt,  dafs  deren  „Nutzlosigkeit  für 
den  Menschen  gar  nicht  zu  bestreiten  sei."*)  Die  Wichtig- 
keit derselben  für  die  Prüfung  der  Luft,  der  Nahrung  und 
für  die  Reinlichkeit  sollte  nicht  unterschätzt  werden. 

Obschon  das  Kind  taub  geboren  wird,  zeigt  es  manchmal 
schon  am  zweiten  und  dritten  Tage  eine  Lustempfindung 
beim  Hören  von  Tönen  und  Geräuschen.  Das  Pfeifen,  das 
Knallen  der  Peitsche,  scharfe  Töne,  Lärm  macht  den  Kindern 
grofses  Vergnügen.  Doch  befriedigen  sinnUch  angenehme 
Reize  in  höherem  Grade.  Auch  beim  Auffassen  von  Tönen 
entstehen  Bewegungsempfindungen,  die  mit  den  Schallem- 
pfindungen verschmelzen.  Trommelfellspanner  und  Trommel- 
fell nehmen  eine  bestimmte  Spannung  an.  Heinrich  hat  mit 
Hilfe  vorzüglicher  Hilfsmittel  die  Frage  in  Angriff  genommen, 
ob  das  Trommelfell,  dessen  verschiedene  Spannung  bei  der 
Einwirkung  verschiedener  Töne  erwiesen  war,  sich  den  Tönen 
derart  anpassen  könne,  dafs  es  unter  Ausschlufs  anderer 
Schwingungen  nur  für  eine  Art  von  Tönen  reagiere.  Das 
Ergebnis  der  Versuche  war,  dafs  jeder  Spannung  des  Trom- 
melfells ein  einziger  Ton  entspricht,  auf  den  es  reagiert;  alle 
andern  Töne  von  abweichender  Höhe  bleiben  ohne  Einflufs.*) 

Etwa  in  der  Mitte  des  ersten  Vierteljahres  äufsert  sich 
der  Trieb,  Kehlkopf-,  Mund-  und  Zungenmuskeln  in  Bewegimg 

*)  Compayre,  a.  a.  0.  S.  115. 

■)  Anzeiger  der  Krakauer  Akademie.    1900.    S.  105. 


—    49    — 

zu  setzen.  Zu  dem  Schreien,  das  oft  aus  Vergnügen  am 
Schreien  erfolgt,  tritt  das  „Lallen",  „Kakeln"  imd  „Gurren". 
Durch  diese  spielende  Einübung  aller  möglichen  Laute  wird 
das  Kind  Herr  seiner  Stimme.  Perez  erzählt  von  einem 
kleinen  Mädchen,  das  vierzehn  Tage  lang  toro,  toro,  toro, 
toro,  oder  auch  rapapi,  rapapi,  rapapi,  rapapi,  von  Morgen 
bis  zum  Abend  wiederholte  und  an  diesen  Rhythmen  die 
gröfste  Freude  hatte.  Wenn  das  schnelle  Sprechen  von 
Sätzen  wie: 

„In  Ulm,  um  Ulm  und  um  Ulm  herum" 
oder 

„Hinteres  Hansen  Hinterhaus 
Haut  Hans  Holderholz" 
mit  Vergnügen  eingeübt  werden,  so  verrät  dies  schon  den 
Kampftrieb,  der  in  der  Besiegung  von  Hindernissen  dem 
Spiel  eine  Würze  gibt.  Zugleich  kann  man  an  dem  letzten 
Beispiel  erkennen,  dafs  das  Kind  Freude  an  der  Alitteration 
besitzt. 

Das  Plätschern  im  warmen  Bade,  das  Zerknittern  von 
Papier,  das  laute  Aufschlagen  von  Gegenständen  etc.  führt 
das  Kind  mit  grofser  Lust  aus.  Das  Eand  wird  nicht  müde, 
zu  rasseln,  zu  klappern,  zu  klirren,  sobald  es  nur  einen  ge- 
eigneten Gegenstand  erreichen  kann.  Die  Kinderrasseln  und 
Kinderklappern  sind  seit  Jahrtausenden  als  Spielzeuge  im 
Gebrauch. 

Über  die  ersten  Gesichtsemplindungen  berichtet  Preyer 
f olgendermafsen :  „Die  Lichtempfindlichkeit  meines  fünf 
Monate  nach  der  Geburt  in  der  Dämmerung  gegen  das 
Fenster  gehaltenen  Kindes  war  nicht  grofs."*)  Vom  hellen 
Licht  des  Tages,  vom  grellen  Licht  einer  Kerze  scheint  das 
Kind  in  den  ersten  Tagen  sich  abzuwenden.  Die  Empfind- 
lichkeit gegen  das  Licht  war  für  Preyers  Kind  beim  Erwachen 
und  im  Dunkeln  gröfser  als  sonst.  Das  Kind  kniff  in  solchen 
Fällen  die  Augen  zu.  Werden  diese  Umstände  beachtet,  so 
dürfte  sich  wohl  der  Widerspruch  ausgezeichneter  Beob- 
achter aufklären.  Tiedemann  schreibt  nämlich :  „Bekanntlich 
wenden  die  Kinder  gleich  anfangs  und  hernach,   so  oft  sie 


*)  Preyer,  a.  a.  0.  S.  4. 

LtLf,  Experimentelle  Didaktik. 


—    60    — 

erwachen,  ihre  Augen  nach  dem  Lichte,  ein  Beweis,  dafs 
Licht  an  sich  einen  angenehmen  Eindruck  macht."*)  Damit 
stimmen  Beobachtungen  von  Preyer,  Darwin  und  Ribot 
überein.  Dieser  sagt,")  dafs  das  Kind  bereits  einige  Stimden 
nach  der  Geburt  mit  den  Augen  den  Bewegungen  eines  etwas 
entfernten  Lichtes  folge,  was  Compayrö,  gestützt  auf  Angaben 
von  Espinas  Cuignet  unrichtig  hält.")  Zudem  ist  nicht  zu  ver- 
gessen, dafs  auch  die  normalen  Kinder  an  Gesundheit  und 
Kraft  und  daher  im  Zeitpunkt  völliger  Entwicklung  der  Organe 
differieren.  Preyer  berichtet  weiter:  „Dafs  mäfsig  helles 
TagesUcht  gesucht  wird,  beweist  das  häufige  Wenden  des 
Kopfes  nach  dem  Fenster,  wenn  ich  das  Kind  von  demselben 
abwendete.  Dieses  Drehen  des  Kopfes  trat  vom  sechsten 
Tage  regelmäfsig  ein;  am  siebten  wiederholte  es  sich  oft- 
mals, und  jedesmal  wenn  das  Antlitz  dem  Fenster  zuge- 
wendet war,  erhielt  es  imverkennlich  den  Ausdruck  der  Be- 
friedigung." Weiterhin :  „Hellglänzende  Gegenstände  be- 
wirken, wenn  sie  im  Gesichtsfelde  erscheinen,  vom  zweiten 
Monat  an  oft  lauten  Jubel ;  aber  andere  starkgefärbte  Objekte 
erregen  gleichfalls  leicht  die  Aufmerksamkeit  des  Säuglings. 
Im  zehnten  Monat  freut  er  sich,  wenn  abends  die  Lampe 
angezündet  wird,  lacht  über  das  Licht  und  greift  nach  der 
Glocke."*)  Groos  schreibt:  „Im  zweiten  Monat  ist  das  Be- 
dürfnis nach  Helligkeit  so  stark,  dafs  der  Säugling  beim  An- 
blick vergoldeter  Bilderrahmen,  der  brennenden  Lampe,  des 
strahlenden  Weihnachtsbaumes,  des  glänzenden  Spiegels  in 
hellen  Jubel  ausbricht.''*)  Und  dieser  Drang  nach  Licht 
bleibt  erhalten.  Der  Wilde  opfert  einen  beträchtlichen  Teil 
seiner  Habe  für  ein  glänzendes  Glasstückchen,  die  vornehme 
Dame  für  einen  blitzenden  Brillantschmuck.  Feuer  und 
Himmelslichter  haben  eine  grofse  Bedeutung  für  die  Religion. 
Der  junge  Goethe  begrüfste  die  aufgehende  Sonne  mit  einer 
Opferhandlung.  Der  taubstumme  Amerikaner  Ballard  be- 
richtet, dafs  er  als  Achtjähriger  von  selbst  auf  methaphysische 


*)  Tiedemann,  a.  a.  0.  S.  4 

■)  Ribot,  La  rsycholoeie  allem,  contemp.  S.  11. 

■)  Compayre,  a.  a.  0.  S.  75. 


Preyer,  a.  a.  0.  S.  5. 
Groos,  a.  a.  0.  S.  62. 


—    61    — 

und  religiöse  Gedanken  kam  und  für  Sonne  und  Mond  eine 
Art  Verehrung,  „a  sort  of  reverence"  empfand  *).  Dem  kann 
ich  beifügen,  dals  mein  Knabe  K.  mit  sechs  Jahren,  als  er 
abends  allein  im  Zimmer  war,  zum  Monde  betete,  den  er 
vom  Fenster  aus  sah.  > 

Das  Kind  unterscheidet  bald  aulser  den  verschiedenen 
Helligkeiten :  weils,  grau,  schwarz,  auch  die  Qualität  einiger 
Farben,  wie  deutlich  die  Freude  an  grellen  Farben  beweist. 
Ohne  eingehende  Prüfung  ist  es  jedoch  nicht  möglich,  fest- 
zustellen, welche  Farben  die  Kinder  unterscheiden  können. 
Bei  sprechenden  Kindern  fehlt  es  oft  nicht  am  Erkennen, 
sondern  am  richtigen  Benennen.  Binet,  Preyer,  Baldwin 
haben  eingehende  Untersuchungen  über  die  Entwicklung  des 
Farbensinnes  der  Kinder  angestellt.  Baldwin  zeigt,  dafs  das 
Kind  im  Alter  von  9  Monaten  verschiedene  Farbenwahr- 
nehmungen besafs  und  dafs  sich  die  fünf  verwendeten  Farben 
nach  ihrer  Anziehungskraft  für  das  Kind  in  folgende  Reihe 
ordnen:  Blau,  rot,  weils,  grün,  braun*).  Preyer  hingegen 
glaubt,  dafs  Gelb  und  Binet,  dafs  Rot  am  leichtesten  und 
ehesten  erkannt  werde.  Nach  meinen  Beobachtungen  dürfte 
in  den  meisten  der  Fälle  Binet  recht  haben.  Eine  derselben 
sei  angeführt.  Einem  vierzehn  Monate  alten  Mädchen  wur- 
den schwarze,  weisse,  grüne,  gelbe,  braune  imd  rote  Schuhe 
vorgelegt.  Die  roten  Schuhe  wurden  von  ihm  ergriffen,  und 
als  man  ihm  der  Reihe  nach  die  andersfarbigen  anziehen 
wollte,  wurden  sie  alle  zurückgewiesen.  Es  litt  nur  die 
roten  Schuhe  an  seinen  Füfsen.  Die  Unterscheidung  der 
Farben  beginnt  ziemlich  früh,  doch  ist  sie  bei  vielen  Kindern 
des  ersten  Schuljahres  noch  sehr  mangelhaft  ausgebildet, 
und  der  Unterricht  hat  auf  allen  Stufen  die  Fähigkeit  zur 
Auffassung  und  Unterscheidung  der  Farbenschattierungen 
schon  im  ästhetischen  Interesse  weiter  auszubilden. 

Wie  steht  es  nun  beim  Kinde  mit  dem  Blickfeld,  der 
Blickweite  und  der  Auffassung  der  Formen? 

Stellt  man  das  Licht,  auf  das  der  Blick  des  Neuge- 


*)  James,  Principles  of  Psychology  I.  S  268. 
*)  Baldwin,  die  Entwicklung  des  Geistes  beim  Kinde  und  der  Rasse. 
Berlin.    1806.    S.  54. 

4» 


—    52    — 

borenen  gerichtet  ist,  einige  Centimeter  höher  oder  tiefer, 
oder  nach  rechts  oder  nach  links,  so  irrt  der  Blick  unbe- 
stimmt umher.  Das  Kind  hat  das  Licht  aus  dem  Auge  ver- 
loren.   Das  Gesichtsfeld  ist  also  anfangs  sehr  eng. 

Stellt  man  ein  Kerzenlicht  2  bis  3  Meter  weit  von  einem 
etwa  20  Tage  alten  Kinde  auf,  so  wird  sein  Blick  darauf  ge- 
richtet sein.  Entfernt  man  die  Kerze  auf  4  oder  6  Meter, 
so  zeigt  sich  an  der  Unbestimmtheit  des  Blickes,  dals  das 
Kind  die  Kerze  aus  dem  Gesichte  verloren  hat.  Die  Blick- 
weite ist  also  anfangs  sehr  gering. 

Der  Drang,  die  Augen  in  Tätigkeit  zu  setzen,  führt 
einen  stetigen  Fortschritt,  eine  Vergröfserung  von  Gesichts- 
feld und  Sehweite  herbei.  In  den  ersten  Tagen  sind  nur 
die  zentralen  Teile  der  Netzhaut,  noch  nicht  die  Randteile 
für  das  Licht  empfindlich.  Dazu  kommt,  dafs  die  Kinder 
anfangs  nicht  die  Fähigkeit  besitzen,  den  Kopf  zu  tragen, 
oder  zu  drehen,  und  nicht  das  Vermögen  haben,  den  Aug- 
apfel bequem  zu  bewegen :  Den  Bewegungen  des  Augapfels 
und  der  Teile  des  optischen  Apparates  überhaupt  müssen 
wir  nun  unsere  Aufmerksamkeit  schenken;  denn  die  Ge- 
sichtswahrnehmung ist  nicht,  wie  manche  Methodiker  und 
Lehrer  bei  Vernachlässigung  der  Augenbewegungen  zu 
glauben  scheinen,  eine  passive  Aufnahme  der  Lichtstrahlen. 
Muskeltätigkeit,  Bewegungen  spielen  auch  bei  der  Gewinnung 
von  Gesichtswahrnehmungen  eine  grofse  Rolle.  Aus  Interesse 
für  die  Entstehung  der  Raumwahrnehmungen  haben  Psycho- 
logen und  PhUosophen  den  Augenbewegungen  schon  ge- 
raume Zeit  ihre  Aufmerksamkeit  gewidmet.  Für  die  vielen 
Bewegungen  des  Augapfels  greifen  am  Umfange  desselben 
6  Augenmuskeln  an,  4  gerade  (innen,  aufsen,  oben  und  unten) 
und  zwei  schiefe.  Der  Muskel  der  Iris,  welcher  die  Pupille 
erweitert  und  verengert,  dann  der  Ciharmuskel,  welcher 
die  Linse  beim  Sehen  naher  Gegenstände  stärker  wölbt, 
und  der  innere  gerade  Augenmuskel,  welcher  die  Kon- 
vergenzstellung der  Augen  herbeiführt,  sie  alle  werden 
durch  den  Augenmuskelnerv  in  Bewegung  gesetzt.  Dieser 
Nerv  ist  schon  vor  der  Geburt  mit  dem  Sehnerv  durch 
einen  Reflexbogen  (Fig.  1.  si)  verbunden;  denn  mit  der 
Beleuchtung  des  Auges  unmittelbar  nach  der  Geburt  tritt 


—    63    — 

Verengerung  der  Pupille  ein*).  Wenn  daher  dem  Säug- 
ling ein  Licht  genähert  wird,  so  wird  vom  Sehnerv  aus 
reflektorisch  ohne  die  geringste  Willkür  die  Konvergenz 
der  Augen,  das  Blicken  nach  innen,  die  Pupillenverengerung 
und  die  Wölbung  der  Linse  herbeigeführt.  Doch  zeigt 
sich,  dafs  diese  drei  Vorgänge  von  Anfang  an  nicht  immer 
zusammengeordnet  sind,  die  Bewegung  der  beiden  Augen 
oft  unabhängig  von  einander  erfolgen  oder  die  Kopfdrehung 
der  Augenbewegung  entgegengerichtet  ist.  Die  Entwicklung 
des  Mechanismus  wird  aber  durch  das  blofse  Sehen  selbst 
herbeigeführt.  Wenn  das  Kind  oft  genug  Gegenstände  be- 
trachtet, die  in  seine  Blickrichtung  und  Blickweite  kommen, 
wie  z.  B.  das  Antlitz  der  Mutter,  so  werden  die  entsprechen- 
den Bewegungsempfindungen  festgelegt  und  für  die  Ver- 
wertung des  nachfolgenden  wUlkürlichen  Sehens  aufbewahrt. 
Auf  diese  Weise  wird  das  Sehen  eingeleitet;  aber  die  Be- 
dingung für  die  Entstehung  eines  scharfen  Netzhautbildes 
und  für  die  Auffassung  der  Bewegungen  und  Formen  ist 
damit  noch  nicht  gegeben.  Dies  zeigen  idiotische  und 
schwachsinnige  Kinder.  Ihre  Sinnesorgane  können  voll- 
kommen gesund  sein.  Ihre  Augen  sind,  wie  wir  früher  er- 
fahren, stets  beweglich  oder  beharren  in  Unbeweglichkeit. 
Diese  Kinder  vermögen  nicht  ihre  Haltung  zu  verändern, 
um  den  Gegenständen  mit  den  Augen  zu  folgen ;  sie  können 
die  Gegenstände  nicht  fixieren,  d.  h.  nicht  willkürlich  einen 
leuchtenden  Punkt  auf  der  Stelle  des  deutlichen  Sehens 
zur  Abbildung  bringen.  Dazu  ist  eben  eine  gewisse  Ent- 
wicklung des  geistigen  Lebens,  es  ist  Aufmerksamkeit,  eine 
Herrschaft  über  die  Muskeln  nötig.  Wie  beim  Greifen-  und 
Gehenlernen  des  normalen  Kindes  die  ungeordneten  zweck- 
losen Bewegungen  allmählich  ausgeschieden  und  von  den 
geordneten  die  brauchbarsten,  welche  bei  geringster  An- 
strengung das  Meiste  leisten,  ausgewählt  werden,  so  ver- 
hält es  sich  auch  mit  den  Muskelbewegungen  des  Auges. 
Zunächst  wird  die  Aufmerksamkeit  von  mäfsig  schnellen 
Bewegungen  erregt.  Ich  beobachtete,  dafs  ein  Knabe  schon 
mit  5  Monaten  die  Bewegungen   des  Rauchs  einer  Zigarre, 


•)  Preyer  a.  a.  0.  S.  31. 


—    64    — 

die  Bewegungen  von  Fliegen  auf  dem  Bettchen  und  den 
Plug  von  Schwalben  regelmäfsig  verfolgte.  Die  langsamen 
Bewegungen  eines  schwer  beladenen  Wagens  oder  grofser 
Tiere  wurden  dagegen  noch  nicht  beachtet.  Die  Akkommo- 
dation des  Auges  an  mäfsig  schnelle  Bewegungen  scheint 
sich  von  selbst  zu  vollziehen.  Bis  zum  siebten  oder  achten 
Monat  dauert  es  aber,  bis  das  Kind  zu  Boden  geworfenen 
Spielsachen  nachblickt,  der  Muskelapparat  ist  noch  nicht  ge- 
nügend eingeübt,  um  die  Akkommodation  mit  der  erforder- 
lichen Geschwindigkeit  zu  verändern.  Auch  Erfahrungen  der 
Schulpraxis  zeigen,  dafs  die  Übungen  im  Fixieren  von  Gegen- 
ständen und  Auffassen  von  Bewegungen  der  planmäfsigen 
Fortbildung  bedürfen. 

Ein  Blindgeborener,  der  durch  Operation  das  Augen- 
licht erhielt,  gab  über  seine  Eindrücke  einige  Tage  nach  der 
Operation  folgende  Auskunft:  „Ich  sehe  ein  grofses  Licht- 
feld, wo  alles  trübe,  durcheinander  imd  bewegt  ist.***)  So 
stellt  sich  wahrscheinlich  auch  die  Aufsenwelt  dem  kleinen 
Kinde  dar.  Die  Dinge  werden  nicht  abgegrenzt;  es  werden 
keine  Formen  aufgefafst.  Wenn  jedoch  das  Kind  mit  etwa 
vier  Monaten  Mutter  und  fremde  Personen  unterscheidet,  so 
hat  das  Gesicht,  die  Gestalt,  der  ganze  Körper  dieser  Per- 
sonen nicht  mehr  blofs  die  Netzhaut  und  die  niederen  Zentren 
erregt,  sondern  es  werden  in  der  Hirnrinde  und  im  Geiste 
auch  Formvorstellungen  gebildet.  Schon  im  Alter  von  zwei 
Jahren  hat  Preyers  Knabe  die  Photographien  von  bekannten 
Personen  erkannt;  das  Gedächtnis  für  Formen  und  die  Ak- 
kommodation hat  also  schon  eine  beträchtliche  Schärfe 
erreicht. 

Ältere  und  neuere  Berichte  der  Augenärzte  über  das 
Sehenlernen  operierter  blindgeborener  Kinder  zeigen,  dafs 
solche  Kinder  anfangs  keine  Vorstellung  von  drinnen  und 
draufsen  haben  und  nur  der  Farben,  aber  nicht  der  Gegen- 
stände sich  bewufst  werden.  Dies  gilt  auch  für  normale 
Kinder.  Körper  werden  erst  gesehen,  wenn  der  Tastsinn 
sich  mit  denselben  beschäftigt,  wenn  die  Kinder  Zeit  gehabt, 
die    Tast-    und    Farbenvorstellimgen    zu    verknüpfen.     Die 


*)  Compayr^,  a.  a.  0.    S.  86. 


—    5B    — 

operierten  Blindgeborenen  sagen  aus,  dafs  sie  meinten, 
die  Objekte  berührten  ihre  Augen;  sie  sehen  Gegenstände 
nicht  in  ungleicher  Entfernung  von  einander.  Dadurch 
dafs  solche  Operierte  und  die  Kinder  mittels  des  Tast- 
sinnes die  Gesichtseindriicke  beurteilen  lernen,  werden  sie 
fähig,  die  Entfernungen  zu  beurteilen.  In  dem  Alter  aber, 
in  dem  das  Kind  erst  lernt,  dafs  eine  Verminderung  der 
Helligkeit  und  der  scheinbaren  Gröfse  eine  Zunahme  der 
Entfernung  vom  Auge  herbeiführt,  sind  seine  Tasteindrücke 
frisch  und  lebhaft. 

Man  berühre,  mit  einer  Fingerspitze,  ohne  einen  Druck 
auszuüben,  eine  Tischplatte.  Nach  einigen  Minuten  wird 
die  Berührung  nicht  mehr  empfunden. 

Man  hefte  den  Blick  unbeweglich  —  was  manchen 
recht  schwer  fällt  —  auf  einen  Gegenstand,  und  nach 
einiger  Zeit  ist  der  Eindruck  verschwommen  und  ver- 
schwindet schlielslich.  Eine  Bewegung  des  Auges  oder  des 
Pingers,  und  wenn  sie  auch  noch  so  leicht  ist,  läfst  aber  die 
Wahrnehmung  wieder  aufleben.  Ohne  motorische  Elemente 
ist  die  Wahrnehmung  unmöglich:  „Point  de  mouvement, 
point  de  perception."*) 

Wie  die  Entwicklung  der  Auffassung  der  Farben,  der 
Flächen-  und  Körperformen,  der  Entfernungen  und  Gröfsen 
und  der  Bewegungen  durch  die  ganze  Schulzeit  hindurch 
sorgfältig  zu  pflegen  ist,  werden  wir  bei  Besprechung  der 
einzelnen  Unterrichtsgegenstände  näher  kennen  lernen. 

Für  unsere  Zwecke  heben  wir  aus  der  Betrachtung 
der  Triebbewegimgen,  die  sich  in  der  Betätigung  der  Sinnes- 
organe äulsern,  folgende  Sätze  hervor: 

1.  Jedem  Sinnes  Werkzeug  kommt  ein  Trieb  zu,  der  es 
in  Bewegung  setzt,  zur  Betätigung  drängt,  den  Eindruck 
zum  Ausdruck,  zur  Darstellung  bringt.  Der  Perez'sche 
Satz:  „tous  les  sens  veulent  6tre  satisfaits"  ist  richtig. 

2.  Überschufs  an  Kraft  ist  die  Veranlassung  der  trieb- 
artigen Betätigungen,  und  die  Einübung  von  Bewegungen, 
von  Tasten,  Sehen,  Hören  etc.  und  das  damit  verknüpfte 
Denken,   Fühlen   und  Wollen   ist   ihr   Zweck.     Tätigkeiten 


*)  Ribot,  Psychologie  de  Tattation.    S.  75. 


—    Be- 
stellen eine  unter  dem  Schutz  der  Eltern  vor  sich  gehende 
Vorbereitung  für  den   Kampf  ums  Dasein  dar,   und  einen 
solchen  hat  nicht  blofs  der  Mensch  im  rohen  Naturzustande, 
sondern  auch  der  auf  der  höchsten  Kulturstufe  zu  kämpfen. 

3.  Die  Betätigung  der  Sinnesorgane,  die  rein  um  ihrer 
selbst  willen  vor  sich  geht,  ist  Spiel  und  enthält  die  ersten 
Anfänge  der  geniefsenden  und  der  produzierenden  Kunst. 

4.  Durch  die  spielende  Betätigung  der  Sinne  werden 
die  vielen  zwecklosen  und  ungeordneten  Bewegungen  unter- 
drückt und  unter  den  koordinierten  die  geeigneten  ausge- 
wählt, eingeübt  und  dem  Willen  als  ein  Bestandteil  der 
Handlung  oder  willkürlichen  Bewegung  zur  Verfügung  ge- 
stellt. Es  ist  der  Anfang  gemacht,  die  Triebe  nicht  zu 
unterdrücken,  sondern  in  die  richtigen  Bahnen  zu  leiten. 

5.  Jede  Sinnestätigkeit  hat  Bewegimgen,  die  Akkommo- 
dationsbewegungen,  zur  Voraussetzung.  Es  werden  in  Be- 
wegung gesetzt  1.  beim  Schmecken  die  Muskeln  der  Zunge, 
beim  Riechen  die  Muskeln  der  Nase  und  der  Atmungs- 
organe, beim  Tasten  Muskeln  von  Arm,  Hand,  Pinger, 
Lippen  u.  s.  w.,  beim  Hören  der  Trommelfellspanner,  beim 
Sehen  die  äufseren  Augenmuskeln,  die  Pupille,  der  Ciliar- 
muskel,  2.  Muskeln,  welche  die  Bewegung  und  Haltung  des 
Kopfes,  des  Oberkörpers  oder  des  Gesamtkörpers  herbei- 
führen, wenn  sinnliche  Eindrücke  mit  Aufmerksamkeit  auf- 
gefafst  werden.  Mit  den  Empfindungen  der  einzelnen  Sinne 
sind  immer  Bewegungsempfindungen  verknüpft  und  es  sei 
jetzt  schon  hervorgehoben:  In  den  Vorstellungen  des  Ge- 
sichts- und  Tastsinnes  sind  stets  Bewegungsvorstellungen 
enthalten. 

6.  Unsere  Ausführungen  zeigen:  das  Prinzip  der  An- 
schauung und  der  Darstellung  kann  nur  richtig  erfafst  und 
verwertet,  der  Unterricht  nur  naturgemäfs  und  erfolgreich 
gestaltet  werden,  wenn  man  sich  eingehend  mit  der  Phy- 
siologie der  Sinnesorgane  und  mit  der  Psychologie  der 
Sinne  beschäftigt  hat.  Pestalozzi,  Herbart,  Diesterweg 
konnten  kein  befriedigendes  Abc  der  Anschauung  und  der 
Darstellung  oder  „Kunst"  liefern,  weil  ihnen  die  nötigen 
physiologischen  und  psychologischen  Tatsachen  noch  nicht 
zur  Verfügung  standen. 


—    57    — 

Didaktische  Experimente  über  die  Auffassung 
von  Formen. 

Nachdem  ich  durch  experimentelle  Untersuchungen  des 
Rechtsschreibens  in  Schulklassen*)  eine  genauere  Einsicht 
in  die  Anteilnahme  der  Bewegungsvorstellungen  an  dieser 
Tätigkeit  gewonnen  hatte,  wollte  ich  mir  auf  gleiche  Weise 
eine  solche  über  die  Bedeutung  der  Bewegimgsvorstellungen 
für  die  Auffassung  von  Formen  überhaupt  verschaffen.  An- 
regungen hierzu  boten  mir  meine  Untersuchungen  über  die 
Entstehung  der  Zahlvorstellungen  vom  Jahre  1897").  Klassen- 
versuche zeigten,  dafs  bei  der  zahlenmäfsigen  Auffassung 
von  fünf  bis  acht  Kugeln  die  Ermüdung  weit  weniger  eintrat, 
wenn  die  Kugeln  der  russischen  Rechenmaschine  (mit  4,5  cm 
Durchmesser)  nicht  dicht  nebeneinander  sich  befanden,  wie 
es  gewöhnlich  der  Fall  ist,  sondern  einen  Abstand  von 
1 — 3  cm  hatten.  (Führer  S.  64  ff.)  Ähnliche  Verhältnisse 
ergaben  auch  zahlenmäfsige  Auffassungen  von  Körpern 
vermittels  des  Tastsinnes  ohne  Benutzung  des  Gesichts. 
Die  Reihen  wurden  schneller  imd  sicherer  aufgefafst,  wenn 
die  Rechenkörper  der  Reihe  —  im  Gegensatz  zur  russischen 
Rechenmaschine,  den  Tillichschen  Rechenapparaten  den 
Nachbildungen  der  Hand  imd  dergleichen  —  einen  Abstand 
hatten  und  noch  besser,  wenn  anstelle  der  Reihen  die 
quadratischen  ZahlbUder  traten  (Führer  S.  82).  Hierher  ge- 
hören auch  neun  Versuchsreihen  zur  Vergleichung  der  Auf- 
fafsbarkeit  der  eine  Doppelreihe  darstellenden  Bomschen 
Zalbilder  und  der  quadratischen  Zalbilder  (Führer  S.  57). 
Die  quadratischen  Zahlbilder  habe  ich  aus  den  Bornschen 
dadurch  abgeleitet,  dafs  ich  nach  je  einer  Vierergruppe,  die 
ein  Quadrat  darstellt,  eine  Entfernung,  die  gröfser  als  eine 
Quadratseite  ist,  folgen  liefs. 

Die  Summierung  der  Einzelresultate  ergab  nun  für  die 
Bornschen  Zahlbilder  247,  für  die  quadratischen  Zahlbilder 
nur  194  Fehler.  Die  Selbstbeobachtung  zeigt,  dafs  das 
Auge  bei  der  Auffassung  gröfserer  Reihen  und  Gruppen 
an   Rechenapparaten   sich   von   Hnks   nach   rechts   bewegt; 

*)  Lay,  Führer  durch  den  Rechtachreib Unterricht  Wiesbaden. 
2.  Aufl.  im. 

")  Lay,  Führer  durch  den  ersten  Rechenunterricht.   Karlsruhe  1898. 


—    58 


dabei  erhält  die  Be- 
wegung durch  jede 
gröfsere  Lücke  eine 
charakteristische  Ge- 
staltung, während 
ohne  diese  Lücke  sie 
gleichmäfsig  weiter 
verläuft.  Gruppen 
von  Körpern,  die 
solche  charakteri- 
stische Bewegungs- 
empfindung veran- 
lassen, erleichtern 
daher  die  zahlen- 
mäfsige  Auffassung 
der  Dinge.  Die  Deut- 
lichkeit und  Auffafs- 
barkeit  der  Form  ist 
wesentlich  mitbe- 
dingt durch  die  Farbe 
der  Objekte  und  ihres 
Hintergrundes.  Nach 
meinen  Versuchen 
über  die  zahlen- 
mäfsige  Auffassung 
der  Dinge  hat  sich 
ergeben,  dafs  Weifs 
auf  Schwarz  als  die 
beste  Zusammenstel- 
lung zweier  Farben 
zu  betrachten  ist. 
(Führer  S.  47).  Jetzt 
erst  wandte  ich  mich 
einer  experimen- 
tellen Prüfung  der 
Auffassung  von  For- 
men selbst  zu. 

Um  die  Bedeutung 
der  Bewegungsvor- 
stellungen  im   Ver- 


—    59    — 

hältnis  zu  der  des  Netzhautbildes  einigermarsen  didaktisch 
würdigen  zu  können,  kam  ich  zu  folgenden  Versuchen:  Ich 
bot  dem  obersten  Seminarkurs  die  Fig.  4  in  I  bis  VI  ange- 
gebenen einfachen  Formen  zur  Auffassung  auf  der  Wandtafel 
der  Klasse  dar.  Die  Figur  wurde  jeweils  durch  einen  Schirm 
verdeckt  und  nachdem  alle  Schüler  dem  Kommando  wort : 
hersehen!  gefolgt  waren,  für  eine  bestimmte,  durch  das 
Metronom  geregelte  Zeit  zur  Auffassung  dargeboten  und 
darauf  mit  dem  Bleistifte  aus  dem  Gedächtnisse  auf  Papier 
dargestellt.  Die  eine  Figur  wurde  jeweils  mit  starrem  Auge, 
den  Blick  auf  die  Mitte  fixiert,  angeschaut;  bei  der  andern 
verfolgte  das  Auge  die  Umrisse.  Einige  Übungen  gingen 
den  Versuchen  voraus.  Das  Nähere  ist  aus  der  folgenden 
Übersicht  zu  erkennen: 

I.  Versuch.  2  Winkel  von  45^*;  die  Sclienkel  verhalten  sich  wie 
IV« :  1-  l^er  erste  Winkel  ohne,  der  2.  (in  entgegengesetzter  Lage) 
mit  Augenbewegungen.  Auffassungszeit  2  Sek.  25  Schüler.  Ergebnis: 
Ohne  Augenbewegung  bessere  Zeiclmung  bei  11  Seh.,  Fehler  im  g.  180° 
Mit  ,  ,  ,  ,  14     ,         ,       ,   ,  120» 

II.  Versuch.  2  Winkel  mit  120«.  Schenkel  wie  1*1« :  1.  Der  I.  Winkel 
ohne,  der  2.  (in  anderer  Lage)  mit  Augenbewegung.  Auffassungs- 
zeit 2  Sek.    24  Schüler.    Ergebnis: 

Ohne  Augenbewegung  bessere  Zeichnung  bei  9  Seh.;  Fehler  im  g.  176» 
Mit  ,  ,  ,  „  12    ,  ,       ,   ,  138» 

III.  Versuch.  2  stumpfwinkelige  Dreiecke.  Lage  verschieden.  Stumpfer 
Winkel  130»;  die  anliegenden  Seiten  wie  3  :  1.  Auffassungszeit 
3  Sek.    25  Schüler.    Ergebnis: 

Ohne  Augenbewegung  bessere  Zeichnung  bei  7  Seh. ;  Fehler  im  g.  132» 
Mit  ,  ,  ,  ,16    ,  ,       .    ,  101» 

(bei  3  Seh.  unentschieden). 

IV.  Versuch.  2  Ellipsenhälften:  1)  grofse  Achse  3  mal  so  grofs  als  die 
Hälfte  der  kleinen;  2)  grofse  Achse  4 mal  so  grofs  als  die  Hälfte 
der  kleinen.    26  Schüler.    Ergebnis: 

Ohne  Augenbewegung  bessere  Zeichnung  bei  U  Seh. 
Mit  „  „  „  „  11    „ 

(bei  11  Seh.  unentschieden). 
V.  Versuch.  Eine  geradlinige  und  eine  krummlinige  in  ihren  Bewegungs- 
richtungen ähnliche  Figur  (Fig.  V).  Die  erste  ohne,  die  zweite 
(in  umgekehrter  Lage)  mit  Augenbewegung.  Auft'assungszeit  4  Sek. 
26  Schüler.  Die  zu  vergleichenden  Zeichnungen  wurden  mit  Noten 
(1  bis  5)  gewertet.    Ergebnis: 

Ohne  Augenbewegung  Gesamtnotenzahl  71 
Mit  r,  »  39. 


—    60    — 

Die  Ergebnisse  zeigen,  dafs  die  Augenbewegungen  das 
Auffassen,  Behalten  und  Reproduzieren  wesentlich  fördern. 
Es  ist  aber  wohl  zu  beachten,  dafs  einige  Schüler  an  sich 
wahrnehmen  konnten,  dafs  sie  nicht  imstande  waren,  das 
Auge  zu  fixieren.  Es  ist  also  anzunehmen,  dafs  der  Ver- 
such ohne  Augenbewegung  bei  einzelnen  Schülern  mehr 
oder  weniger  einen  solchen  mit  Augenbewegung  darstellt, 
so  dafs  die  Beteiligung  der  Bewegungsempfindungen  des 
Auges  bei  der  Auffassung  von  Formen  bedeutender  ist,  als 
nach  den  Versuchsergebnissen  anzunehmen  wäre. 

Eine  willkommene  Ergänzung  zu  diesen  Versuchen 
bilden  nun  die  ^Beiträge  zur  experimentellen  Psychologie 
im  Dienste  der  Pädagogik",  die  Dr.  Seyfert,  Schriftleiter 
der  Deutschen  Schulpraxis,  in  der  ich  schon  1894  und  später 
wiederholt  nachdrücklich  auf  die  pädagogische  Bedeutung 
und  Verwertung  der  Bewegungsvorstellungen  hingewiesen 
habe*),  wie  es  scheint  unter  Leitung  Wundts  ausgeführt 
hat").  Die  Versuche  Seyferts  sind  nicht  Klassenversuche, 
sondern  beziehen  sich  auf  9  erwachsene  Personen.  Dieser 
Umstand  ist  für  die  didaktische  Verwertung  der  Versuchs- 
resultate ein  Nachteil;  aber  dem  Nachteil  steht  der  grofse 
Vorteil  gegenüber,  dafs  die  Versuche  in  exakterer  Weise 
durchgeführt  werden  konnten.  Als  aufzufassende  Objekte 
verwendete  Seyfert  nur  Dreiecksformen.  Aus  diesen  Um- 
ständen ist  ersichtlich,  dafs  eine  Übereinstimmung  zwischen 
den  Resultaten  der  Experimente  Seyferts  und  der  Ergebnisse 
meiner  Versuche  für  die  Didaktik  von  Wichtigkeit  ist.  Für 
die  Versuche  traf  Seyfert  folgende  Vorkehrungen:  Für 
Experimente  mit  einzelnen  Personen  benutzte  er  weifse 
Kartonblättchen,  auf  welche  die  aufzufassenden  Dreiecks- 
formen mit  schwarzer  Tusche  gezeichnet  waren.  Für 
Massenversuche  diente  eine  grofse  weifse  Papptafel,  in 
welcher  die  Eckpunkte  der  darzustellenden  Dreiecke  einge- 
gestochen  waren.  Stecknadeln  mit  schwarzen  Köpfen  mar- 
kierten die  Eckpunkte  und  eine  in  sich  geschlossene  Gummi- 
schnur wurde  um  die  Nadel  herumgelegt  und  bildete  die 


*)  Lay,  Physiol.  Psychologie  und  Schulpraxis.     Deutsche  Schul- 
praxis I8Ö4.    S.  108. 

")  Deutsche  Schulpraxis  1898.    No.  47  und  48. 


—    61    — 

Umrifslinie  des  darzustellenden  Dreiecks.  Um  die  Möglich- 
keit zu  haben,  dieses  Dreieck  schnell  darzustellen,  baute  er 
einen  Apparat  aus  Regenschirmstäben,  von  denen  zwei  auf 
dem  dritten  verschiebbar  und  zugleich  um  ihren  einen  End- 
punkt drehbar  waren.  Das  Nachbilden  der  Dreiecke  erfolgte 
nicht  wie  in  meinen  Versuchen  durch  freihändiges  Nach- 
zeichnen, da  nach  eigener  Aussage  einzelner  Versuchs- 
personen das  Gezeichnete  oft  nicht  das  war,  was  sie  sich 
vorgestellt  hatten.  Seyfert  suchte  deshalb  das  Nachbilden 
dadurch  zu  erleichtem,  dafs  er  im  Zeichenhefte  die  Grund- 
linien vorzeichnete  und  deren  Endpunkte  etwas  markierte, 
so  dals  die  Personen  nur  den  dritten  Punkt  zu  setzen  hatten. 
Gelegentlich  erfolgte  auch  das  freihändige  Zeichnen,  das 
Zeichnen  mit  geschlossenen  Augen  und  das  Konstruieren 
mit  schwarzen  Fäden,  von  denen  der  eine  als  Grundlinie 
festgespannt  war,  während  die  andern  von  der  Versuchs- 
person richtig  gelegt  werden  mufsten.  Jedes  Dreieck  wurde 
dreimal  hintereinander  aufgefafst  und  nachgebildet,  so  aber, 
dafs  die  Auffassungszeit  beim  zweiten  Male  kürzer  war  als 
beim  ersten  Male  und  beim  dritten  Male  kürzer  als  beim 
zweiten  Male.  Es  sollte  untersucht  werden,  wie  das  Netz- 
hautbild, die  Augenbewegungen,  die  Mitbewegungen  der 
Hand  für  sich  oder  in  verschiedener  Verbindung  die  Auf- 
fassung ermöglichen.    Zu  diesem  Zwecke  wiu'de  untersucht: 

I.  Das  blofse  Netzhautbild.  Die  Versuchsperson  mufs 
mit  ruhigem  Auge  die  ganze  Figur  auffassen,  indem  sie 
einen  Punkt  innerhalb  des  Dreiecks  unverwandt  fixiert. 

n.  Die  blofse  Augenbewegung  (ohne  NetzhautbUd). 
Auf  einer  grofsen  weifsen  Fläche  sind  die  zu  zeichnenden 
Dreiecke  so  fein  mit  Bleistift  gezeichnet,  dafs  sie  wohl  von 
dem  Experimentator,  nicht  aber  von  der  Versuchsperson 
erkannt  werden  können. 

Mit  einem  weifsen  Zeigestock,  dessen  Ende  mit  einer 
kleinen  schwarzen  Scheibe  versehen  war,  fuhr  der  Experi- 
mentator auf  den  Umrifslinien  des  Dreiecks  hin.  Die  Ver- 
suchsperson hatte  die  Scheibe  zu  fixieren  und  ihren  Be- 
wegungen zu  folgen. 

XU.  Die  blofse  Hand-  und  Armbewegung  bei  ge- 
schlossenem  Auge.      Die    Dreiecke    sind    hierzu    aus    dem 


62    — 


Papptäfelchen  ausgestanzt  und  die  Versuchsperson,  der  man 
im  Anfang  die  Hand  führt,  mufs  nun  mit  dem  Bleistift  die 
Form  umfahren.  —  Die  weiteren  Versuche  sind  Verbindungen 
der  einfachen  Versuche  und  zwar  sind  vereinigt: 

IV.  Netzhautbild  und  Augenbewegung.  Hier  hat  das 
Auge  der  deutlich  sichtbaren  Umrifslinie  der  grofsen  Drei- 
ecke zu  folgen ;  die  Augenbewegung  wird  durch  den  Zeige- 
stock mit  der  Scheibe  veranlafst  und  geleitet. 

V.  Blofse  Augenbewegung  (ohne  Netzhautbild  imd  Hand- 
bewegung). Das  Auge  folgt  den  Bewegungen  des  Zeige- 
stabes wie  bei  dem  zweiten  Versuche;  gleichzeitig  zeichnet 
aber  die  Hand  die  Form  auf  irgend  einer  Unterlage  mit. 

VI.  Das  Netzhautbild,  die  Augenbewegungen  und  die 
Handbewegung.  Das  Auge  folgt  dem  Zeigestab,  der  die 
deutlich  sichtbaren  Umrisse  des  Dreiecks  umfährt;  gleich- 
zeitig zeichnet  die  Hand  das  angeschaute  Dreieck. 

Bei  der  Feststellung  der  Resultate  wurde  die  Überein- 
stimmung der  Dreieckswinkel  nach  Graden  zugrunde  gelegt. 
Jede  Person  bildete  jeweils  zehn  Dreiecke  dreimal  nach. 
Steht  bei  einem  Versuche  die  Zahl  342,  so  heilst  das,  die 
90  Winkel  der  gezeichneten  30  Dreiecke  weichen  zusammen 
um  342  Grad  von  denen  der  aufzufassenden  Dreiecke  ab. 


Resultate. 

Ver- 
suchs- 
personen 

I 

Augen 
fest 

n 

Augen 
bewegt 

ni 

Hand 
bewegt 

IV 
Auge  be- 
wegt und 

Netz- 
hautbUd 

V 

Auge  u. 

Hand 

bewegt 

VI 

Netzhaut- 

bild,Auge 

und  Hand 

bewegt 

AI 

Bro 

Cha 

Dro 

Em 

Fri 

Gab 

Hu 

Jg 

374 

436 
458 
490 
332 
404 
368 
356 
556 

274 
292 
348 
376 
418 
396 
400 
582 
762 

410 

620 

620. 

536 

776 

602 

930 

848 

602 

280 
294 
412 
260 
300 
364 
362 
340 
604 

446 
342 
324 

478 
404 
490 
670 
734 
806 

290 
440 
320 
416 
268 
436 
438 
592 
736 

2074 
2424 
2482 
2556 
2498 
2692 
3168 
3452 
4066 

Arithm. 
Mittel 

419 

428 

660 

357 

522 

437 

Bei   der  Auslegung   der   Ergebnisse   ist   nach  Seyfert 
hauptsächlich  zu  beachten: 


-    63    - 

„Die  im  Fixieren  gut  geübten  Personen  Bro,  Cha  und 
Dro  haben  sehr  schlechte,  die  weniger  und  gar  nicht  geübten 
haben  sehr  gute  Ergebnisse.  Es  muls  also  irgend  ein  Ein- 
flufs  die  letzteren  begünstigen,  und  das  ist  die  Augen- 
bewegung. Die  Personen  mögen  sich  anstrengen,  wie  sie 
wollen,  immer  und  immer  bewegt  sich  nach  eigener  Aus- 
sage das  Auge  auf  den  Umrifslinien  hin.^ 

Nachdem  Seifert  diesen  Umstand  berücksichtigt  hatte, 
erhielt  er  für  die  Auffassung  durch  das  Netzhautbild  allein 
die  Pehlerzahl  100,  für  die  Auffassung  durch  die  Augen- 
bewegung allein  nur  die  Fehlerzahl  78,  83. 

Die  Umrifslinie  leitet  jedenfalls  die  Auffassung  sicherer 
als  der  bewegte  Punkt  des  Zeigestabes. 

Der  normale  Mensch  fafst  nie  eine  Flächenform  tastend 
auf;  daher  ist  immerhin  die  im  Versuche  DI  angegebene  Art 
der  Reproduktion  an  das  Vorbild  anzuerkennen. 

Die  Aufmerksamkeit  wird  beim  Versuche  VI  bei  manchen 
Personen  zersplittert.  Bei  den  Herren  Cha.  und  Em.,  die  viel 
mit  Zeichnen  zu  tun  haben,  und  wohl  aus  diesem  Grunde 
Handbewegungen  ohne  starke  Anspannung  der  Aufmerksam- 
keit vollziehen,  verbessert  sich  ganz  übereinstimmend  die 
Auffassung,  wenn  sie  die  Handbewegung  zugleich  ausführen. 
Auf  die  gleiche  Erscheinung  kommen  wir  gelegentlich  der 
Besprechung  unserer  Untersuchungen  über  die  Anschauungs- 
typen zurück. 

Einen  einfachen  Versuch  führe  ich  fast  jedes  Jahr  einmal 
mehr  zur  Belehrung  der  Seminaristen  des  untersten  Kurses 
durch.  Diese  sind  bei  ihrem  Eintritt  ins  Seminar  vielfach 
gewohnt,  die  Formen  durch  starres  Anschauen  aufzufassen. 
Wenn  ich  dann  in  der  nächsten  Stunde  verlange,  ihre  Auf- 
gabe gemäfs  die  Umrifsform  eines  Blattes,  den  Schnabel  der 
Eule  oder  der  Ente  etc.  mit  etwa  drei  Strichen  aus  dem  Ge- 
dächtnis an  die  Wandtafel  zu  zeichnen,  so  zeigt  sich  oft  eine 
höchst  mangelhafte  Vorstellung  der  Form.  Die  Figur  lasse 
ich  zudecken  und  2  Kinder  aus  dem  dritten  oder  vierten 
Schuljahre  der  Übungsschule  herbeirufen.  Diese  lasse  ich 
zwei-  bis  dreimal  die  Umrifslinie  des  Blattes  oder  des 
Schnabels  in  richtiger  Folge  umfahren  und  dann  an  die 
Tafel  zeichnen.    Jedes  Mal  hat  sich  gezeigt,  dafs  die  Zeich- 


—    64    — 

nungen  der  Kleinen,  wenn  auch  etwas  klein  und  schwach, 
doch  die  Form  ungleich  besser  wiedergaben  als  die  Zeich- 
nungen mancher  Seminaristen,  die  meine  Anleitung  zur 
Befolgung  der  Formen  nicht  befolgt  hatten. 

Für  den  Unterricht  ergeben  sich  aus  diesen  Unter- 
suchungen folgende  Grundsätze: 

1.  Der  Lehrer  mufs  sich  stets  bewufst  sein,  dafs  in 
die  Wahrnehmung  der  Linien,  Flächen  und  Körperformen 
nicht  blofs  die  Lichtempfindung,  sondern  auch  deutliche 
Bewegungs-  und  Tastempfindungen  eingehen  sollen. 

2.  Die  Auffassung  der  Formen  erfolgt  wesentlich  leichter, 
deutlicher,  sicherer  und  nachhaltiger,  wenn  die  Schüler  den 
Linien,  Umrissen,  Flächen  und  Körperformen  mit  dem  Auge 
und  der  Hand  folgen  und  diese  womöglich  tastend  berühren. 

3.  Der  Lehrer  hat  durch  Vormachen  anzuleiten,  in 
welcher  Weise  die  einzelnen  Züge  der  Bewegimg  auf- 
einanderfolgen und  sich  zusammenordnen. 

4.  Um  die  Deutlichkeit  und  Lebendigkeit  der  Anschau- 
ungen durch  Bewegen  und  Tasten  wesentlich  zu  erhöhen,  ist 
nötig,  dafs  die  Gegenstände,  die  Modelle,  die  Bilder,  die 
Zeichnungen,  die  Karten,  die  Buchstaben  und  ihre  Teile 
a)  kräftige  Umrisse  haben,  b)  deutlich  vom  Hintergrunde 
sich  abheben,  c)  nicht  zu  klein,  aber  auch  nicht  zu  grofs 
sind,  d)  nicht  zu  schnell,  aber  auch  nicht  zu  langsam  um- 
fahren werden. 

6.  Der  Schüler  hat  schon  vom  ersten  Schuljahre  an  die 
aufgefafsten  Formen  aus  dem  Gedächtnis  in  der  Form 
schematischer  Zeichnungen  zu  reproduzieren  und  wird  im 
allgemeinen  dieselben  Züge  und  dieselbe  Aufeinanderfolge 
beachten,  wie  er  sie  bei  der  Auffassung  eingeprägt  hat. 

6.  Der  Lehrer  hat  seine  Zeichnungen  in  methodischem 
Aufbau  vor  den  Augen  der  Schüler  entstehen  zu  lassen. 

Das  Experimentieren  mit  den  motorischen  Org^anen. 

Triebe,  deren  Bewegungen  zunächst  Selbstzweck  sind, 
oder  blofs  eine  Lageveränderung  der  Glieder  des  Körpers 
herbeiführen,  haben  wir  bereits  kennen  gelernt.  Wir  wenden 
uns  jetzt  zu  Trieben,  die  eine  Ortsveränderung  des  Gesamt- 
körpers bezwecken.    Das  Strampeln  der  kleinen  Kinder,  das 


—    65    — 

abwechselnde  Auf-  und  Abbewegen  der  beiden  Beine,  wenn 
kleine  Kinder  aufrechtgehalten  eine  Unterlage  fühlen,  wird 
von  Bain ')  und  Preyer  ■)  als  eine  instinktive  Bewegung,  als 
der  Ausdruck  einer  angeborenen  Anpassung  für  das  Gehen 
angesehen.  Das  ^Einbinden ^  der  Kleinen  und  das  „Gängel- 
band" sind  zu  verwerfen.  Wenn  die  Muskeln  erstarkt  sind, 
erfolgt  später  von  selbst  das  Aufrichten  des  Rumpfes,  das 
Sitzenlernen,  das  Kriechen,  und  das  Stehenlernen  etwa  gegen 
die  20.  Woche.  Das  komplizierte  Gehen  tritt  in  der  Regel 
erst  in  dem  12.  bis  24.  Monat  auf.  Bei  einem  genaueren  Ver- 
ständnis für  die  Bewegungen  zeigt  die  Beobachtung,  dafs 
nicht  blofs  die  Muskeln,  sondern  auch  der  Geist  eine  gewisse 
Kraft  erlangt  haben  mufs.  Für  die  Einübung  der  Gehbe- 
wegungen hat  —  wie  bei  der  Greifbewegung  —  der  Instinkt 
gesorgt.  Bewufstsein,  Wille,  Aufmerksamkeit,  Mut,  Ent- 
schlossenheit ist  aber  nötig,  um  den  Bewegungen  ein  ge- 
wisses Ziel,  eine  bestimmte  Richtung  zu  geben,  um  sich  von 
einem  bestimmten  Gegenstande,  der  als  Halt  und  Stütze  dient, 
loszumachen.  Ein  Mifserfolg  kann  die  Gehversuche  für 
längere  Zeit  unterbrechen,  und  bei  idiotischen  Kindern  wird 
das  Gehenlernen  verzögert,  weil  die  nötige  Aufmerksamkeit, 
die  Wertschätzung  und  das  Verlangen  von  Dingen  und  Per- 
sonen noch  fehlen.  Wenn  ein  Trieb  aber  die  ersten  Schwie- 
rigkeiten überwunden  hat,  treibt  er  das  Kind  dazu,  sich  neue 
zu  bereiten.  Es  fängt  an,  auf  Trottoirsteinen,  auf  Balken,  auf 
Mauern  zu  gehen,  das  Treten  auf  Fugen,  Steine,  Dielen  etc. 
zu  vermeiden,  auf  einem  Fufse  zu  gehen.  Die  Bewegungs- 
fäbigkeit  und  das  damit  verknüpfte  Wollen,  Aufmerken, 
Wahrnehmen,  Erinnern,  Fühlen,  Urteilen  und  Schliefsen 
schreitet  in  der  Entwicklung  weiter. 

Es  folgen  dann  das  Laufen  an  sich,  das  Laufen  auf 
geneigten  Flächen,  das  Hüpfen  mit  Hinken,  mit  gleichen 
Fülsen,  das  Springen  in  die  Tiefe  von  Treppenstufen,  Steinen 
und  Bänken  herab,  das  Springen  in  die  Weite,  über  die  Tür- 
schwelle, einen  Graben,  einen  kleinen  Bach.  Das  Klettern 
äufsert  sich  schon  in  dem  Triebe,  auf  Stühle  und  Tische,  auf 
Sand-,  Stein-  und  Holzhaufen  zu  steigen. 

*)  Bain,  The  Senses  and  the  Intellect.  I.  chap.  V. 
•)  a.  a.  0.  S.  98. 

Ltkj,  EzperimenteUe  Didaktik.  5 


—    66    — 

iDie  Schwierigkeiten  werden  besonders  gesteigert  beim 
Schlittschuhlaufen,  beim  Stelzenlaufen,  das  auch  bei  gewissen 
Bewohnern  von  Frankreich,  bei  Erwachsenen  in  China  imd 
Afrika  und  auf  den  Inseln  der  Südsee  zu  treffen  ist.  Eine 
Reihe  schwieriger  Körperhaltungen  und  Bewegungen,  ge- 
wisse Lage-  und  Bewegungsvorstellungen  müssen  aus  der 
grofsen  Zahl,  die  sich  einstellen,  ausgewählt  und  eingeübt 
werden.  Körperliche  und  geistige  Geschicklichkeit,  Mut  und 
Ausdauer  wachsen. 

In  den  Fällen,  die  wir  eben  näher  ins  Auge  gefafst 
haben,  hat  sich  das  Experimentieren  blofs  auf  den  eigenen 
Körper  erstreckt.  Es  wird  aber  auch  auf  fremde  Objekte 
ausgedehnt.  Das  Kind  sucht  alle  möglichen  Dinge  auf  alle 
möglichen  Weisen  in  Bewegung  zu  setzen.  Aus  dem  Be- 
wegungsspiel des  Hin-  und  Herbewegens  entsteht  das  Trennen 
und  Zusammenfügen,  das  Auflösen  und  Verbinden,  die  Analyse 
und  Synthese  der  Dinge,  und  diese  entsprechen  der  Analyse 
und  Synthese  des  Bewufstseins,  welche  zwei  Grundrichtungen 
der  geistigen  Tätigkeit  bUden.  Der  analytische  Trieb  äufsert 
sich  zunächst  im  Zerpflücken  von  Blumen,  im  Zerreifsen  von 
Papier  etc.  Dann  erfolgt  das  Zerlegen  von  Spielsachen,  von 
zusammengesetzten  Geräten.  Da  zwischen  belebten  und  un- 
belebten Dingen  noch  kein  Unterschied  gemacht  wird,  ist  es 
auf  dieser  Stufe  nicht  als  Grausamkeit  aufzufassen,  wenn 
Fliegen,  Käfern,  die  Flügel  oder  die  Beine  vom  Rumpfe 
gerissen  werden.  Gesellt  sich  zu  dem  Drange  nach  dem 
Zerlegen  der  Dinge  der  Kampftrieb,  so  geht  er  in  den  Zer- 
störungstrieb über,  erhält  aber  die  Neugierde  das  Überge- 
wicht, will  z.  B.  das  Kind  auch  wissen,  was  in  seiner  Klapper 
steckt,  wie  das  Ding  „innen**  ist,  so  wird  der  analytische 
Trieb  zum  Forschen,  zum  Suchen  nach  den  Ursachen.  Es 
scheint,  dafs  der  Trieb  zum  Zerlegen  bei  den  Knaben  sich 
mehr  äufsert  als  bei  den  Mädchen. 

Wenden  wir  uns  zum  synthetischen  Triebe,  so  zeigen 
die  Beobachtungen,  dafs  das  Kind  schon  mit  18  Monaten 
zwei  oder  mehrere  Hölzchen  und  dergl.  auf  einander  legt. 
Später  werden  Holzstückchen,  Steinchen,  Sand,  Erde  auf- 
gehäuft, Vertiefungen  in  Boden  und  Sand  mit  einer  Be- 
harrlichkeit hergestellt,  die  dem  Erwachsenen  unverständlich 


-    67    — 

erscheint.  Die  Ausdauer  erklärt  sich  aus  der  Befriedigung 
über  das  Ursachsein,  über  die  Wahrnehmung,  dafs  solche 
auffälligen  Umgestaltungen  durch  die  eigene  Tätigkeit  imd 
Macht  erfolgen.  Preyer  führt  an*),  dafs  in  einem  Falle 
schon  im  21.  Monat  das  Nebeneinanderlegen  von  Muscheln, 
Steinen,  Knöpfen  erfolgte;  vielleicht  hat  in  diesem  Falle 
schon  der  Nachahmungstrieb  eine  Rolle  gespielt.  Erst 
wenn  der  Nachahmungstrieb  hinzutritt,  erst  wenn  die  auf- 
einandergelegten Hölzchen  ein  Haus,  der  angehäufte  Sand 
ein  Berg  bedeutet,  erhält  das  Zusammenfügen  seine  uner- 
schöpfliche Lust  und  Wonne  und  seine  volle  Bedeutung  für 
die  geistige  Entwicklung:  Es  wird  zum  Konstruieren,  zum 
Bauen,  zum  körperlichen  Darstellen,  das  wir  auch  für  den 
Unterricht  fordern  müssen. 

Erweitert  sich  der  Trieb  des  Zusammenfügens  zur 
Neigung,  Alles,  was  dem  Kinde  von  Interesse  ist,  zusam- 
menzutragen und  aufzubewahren,  so  haben  wir  den  Sammel- 
trieb vor  uns.  Wir  wissen,  dafs  schon  Tiere,  wie  Raben, 
Elstern,  die  kalifornische  Waldratte,  die  Gewohnheit  haben, 
allerlei  Gegenstände,  namentlich  blendende  und  bunte,  zu- 
sammenzutragen, und  den  Nachweis  für  die  primitive  Stufe 
des  Sammeltriebes  beim  Kinde  liefert  eine  Untersuchung 
dessen,  was  die  Hosentasche  der  Knaben  oder  der  Spiel- 
tisch eines  kleinen  Mädchens  enthält.  Wenn  der  Knabe 
bunte  Steinchen,  das  Mädchen  Blumen  sucht  und  mit  nach 
Hause  nimmt,  so  haben  wir  schon  den  echten  Sammeltrieb 
vor  uns,  der  sich  auf  eine  bestimmte  Gattung  von  Dingen 
beschränkt.  Wie  mächtig  und  wie  sittlich  gefährlich  aber 
der  Sammeltrieb  werden  kann,  das  zeigen  Beobachtungen 
der  Kinder  und  auch  Gerichtsverhandlungen:  Nicht  blofs 
List,  sondern  auch  Betrug,  ja  Diebstahl  gelten  manchen 
Sammlern  für  erlaubt.  Von  hundert  Studenten,  die  James 
über  das  Sammeln  befragte,  hatten  nur  vier  oder  fünf  nie- 
mals etwas  gesammelt.  Alles,  was  der  Knabe  sammeln 
sieht,  sammelt  auch  er,  „von  Kreide-  und  Pechstückchen  zu 
Büchern  und  Photographien.^"). 


0  a.  a.  0.  S.  383. 

•)  Jamea,  Psychology  H.  S.  423. 

5* 


^    68    — 

Mit  dem  Sammeltrieb  verbindet  sich  in  der  Regel  neben 
dem  Nachahmungstrieb  der  Wetteifer  und  der  Kampftrieb. 
Zu  dem  Bewufstsein,  sehr  viele  und  recht  seltene  Käfer, 
Schmetterlinge,  Briefmarken  etc.  zu  besitzen,  tritt  das  stolze 
Gefühl,  von  Gleichstrebenden  beneidet  und  bewundert  zu 
werden,  und  jeder,  der  einmal  gesammelt  hat,  weifs,  dafs 
das  Suchen  z.  B.  einer  neuen  Käferart,  sich  mehr  oder 
weniger  zu  einem  Kampfe  gestaltet.  Dafs  dieser  einfache 
Sammeltrieb  auch  noch  bei  älteren  Kindern  besteht,  zeigt 
folgende  Beobachtung.  In  einem  Biergarten  sah  ich,  wie 
ein  elfjähriger  Gymnasiast  begann,  die  umherliegenden 
kleinen  Bleiplomben,  mit  welchen  die  Bierflaschen  versehen 
waren,  zu  sammeln.  Er  belastete  mit  etwa  100  Stück  seine 
Hosentaschen.  Zu  gleicher  Zeit  begann  ein  zweiter  Knabe, 
der  nur  wenig  jünger  war,  vielleicht  durch  Nachahmung 
veranlafst,  ebenfalls  das  Sammeln.  Als  ich  später  an  den 
Lokalbahnhof  desselben  Ortes  kam,  sah  ich  die  beiden 
Knaben  wieder  mit  Sammeln  beschäftigt,  diesmal  suchten 
sie  nach  Fahrkarten,  die  den  Reisenden  nicht  abverlangt, 
von  diesen  hier  weggeworfen  worden  waren. 

Der  Sammeltrieb  tritt  durch  pathologische  Fälle  in  eine 
intensive  Beleuchtung.  Gewisse  Erscheinungsformen  der 
Kleptomanie  stellen  ein  zur  Zwangshandlimg  gewordenes 
Sammeln  dar,  und  wie  tief  der  Sammeltrieb  in  der  mensch- 
lichen Natur  begründet  ist,  zeigt  das  „impulsive  Irresein", 
bei  welchen  Kranke  „Abfälle  des  eigenen  Körpers,  abge- 
schnittene Haare,  Hautschüppchen  und  noch  ekelhaftere 
Dinge  sorgfältig  aufbewahren."')  Der  ursprüngliche  Drang 
des  Kindes,  blofs  anzusammeln,  tritt  hier  wieder  an  die 
Oberfläche. 

Eine  grofse  Rolle  im  Leben  des  Kindes  und  der  Er- 
wachsenen spielt  der  Wurf.  Erregte  Affen  werfen  mit 
allerlei  Gegenständen,  und  Preyer  berichtet  von  einem  fünf- 
jährigen Idioten,  dessen  affenähnliche  GehirnbUdung  auf- 
fällig war,  dafs  dieser  den  Personen,  die  ihn  neckten,  alles, 
was  er  gerade  in  die  Hände  bekam,   an  den  Kopf  warf.") 


? 


*^  Groos.  a,  a.  0.    S.  126. 
a.  a.  0.    S.  257. 


-    69    - 

Das  geworfene  Objekt  stellt  eine  Waffe  dar,  und  das 
Werfen  selbst  hält  Preyer  für  überwiegend  instinktiv.  Nach 
seiner  Beobachtung  entwickelt  sich  das  Werfen  während 
der  Zeit  von  der  34.  bis  zur  47.  Woche  aus  dem  Fallen- 
lassen von  Gegenständen  und  zwar  erfolgt  zunächst  das 
Werfen  in  die  Tiefe.  Das  Werfen  kann  zugleich  Seh-  und 
Hörspiel  werden.  Als  Goethe  als  Kind  die  Schüsseln  und 
Töpfe  zum  Fenster  hinauswarf,  freute  er  sich,  dafs  das  Ge- 
schirr „so  lustig**  zerbrach.  Später  tritt  das  Werfen  in  die 
Weite  und  zidetzt  das  in  die  Höhe  auf,  das  ein  Rückwärts- 
beugen des  Rumpfes  erfordert.  Schon  das  dreijährige  Kind 
hebt  Steinchen  auf,  um  sie  fortzuschleudern  und  der  ältere 
Knabe  sucht  bei  jeder  Gelegenheit,  wie  weit  er  treffe,  d.  h. 
wie  weit  seine  Machtsphäre  reiche.  „Wir  haben  ein  be- 
sonderes Interesse  an  der  Verlängerung  der  von  uns  her- 
vorgebrachten Bewegung;  sie  sind  ein  Teil  von  uns  selbst. 
Die  Kraft,  die  wir  aulser  uns  wirken  sehen,  ist  unsere 
eigene."  *)  Auch  Elrwachsene  können  dem  Spiel  des  Werfens 
nicht  widerstehen,  wenn  sie  z.  B.  an  einem  Abhang,  oder 
an  einem  Flusse  sich  befinden.  Das  einfache  Steinwerfen 
tritt  schon  frühe  als  Spiel  auf  —  es  sei  nur  an  dem  Kampf 
der  Brunhilde  erinnert  —  und  heute  noch  spielen  es  bei 
Volksfesten  die  Älpler  in  der  Schweiz. 

Einem  Körper  kann  aber  nicht  blofs  durch  Schwung, 
sondern  auch  durch  eine  kurze  energische  Berührung  eine 
Bewegung  mitgeteilt  werden.  Denken  wir  nur  an  den 
Hand-  und  Fufsball  in  den  zahlreichen  Spielen  von  Mädchen 
und  Knaben.  Bei  vielen  Wurfspielen,  in  denen  es  sich  um 
das  Schlagen  eines  Balls,  einer  Kugel,  eines  Holzstückchens 
handelt,  wird  der  Arm  künstlich  verlängert.  Durch  Zufall 
oder  durch  Nachahmung  kommt  das  Kind  auch  darauf, 
kugelige  Dinge  wie  Nüsse,  Äpfel,  Klikem  oder  Marbeln, 
runde  Scheiben  wie  Knöpfe  und  Münzen,  Rad,  Reif  und 
den  schon  in  uralten  Zeiten  bekannten  Kreisel  in  Bewegung 
zu  setzen,  nach  einer  bestimmten  Richtung  und  bis  zu  einem 
bestimmten  Ziele  zu  leiten.  Wurfbewegungen  haben  wir 
auch   bei   dem   Gleitenlassen   von   Körpern   auf   dem   Eise, 


*)  Souriau,  L'Esthötique  du  Mouveraent    S.  202. 


—    70    - 

beim  Hüpfenlassen  von  scheibenartigen  Steinchen  auf  der 
Wasseroberfläche,  das  die  alten  Griechen  schon  kannten. 

Mit  diesen  Wurfspielen  ist  in  der  Regel  das  Auffassen 
bewegter  Objekte  verbunden,  eine  schwierige,  aber  vor- 
treffliche Übung.  Am  frühesten  gelangt  das  Kind  dazu, 
auf  dem  Boden  rollende  Körper  aufzufassen.  Wenn  die 
Körper  durch  die  Luft  fliegen,  werden  anfangs  Kleid, 
Schürze,  oder  die  zusammengehaltenen  Hände  benützt,  am 
meisten  wird  das  Auffangen  des  Balles  geübt.  Gehen  wir 
auf  die  physio-psychologischen  Vorgänge,  die  beim  Auf- 
fangen stattfinden,  etwas  näher  ein.  Um  die  Greifbe- 
wegungen durch  das  Auge  zu  leiten,  braucht  das  Kind 
eine  gewisse  Zeit;  daher  ist  der  sich  bewegende  Körper 
schon  an  eine  andere  Stelle  gerückt,  wenn  ihn  das  Kind 
fassen  will.  Die  Greifbewegung  mufs  aber  nicht  blofs  in 
dem  richtigen  Moment,  sondern  auch  an  dem  richtigen 
Orte  und  mit  der  richtigen  Kraft  stattfinden.  Nach  der 
Richtung  der  Bewegung,  nach  der  Form  der  Wurfbahn, 
nach  der  Gröfse  und  Geschwindigkeit  des  geworfenen 
Körpers  hat  das  Kind  die  Haltung  des  Gesamtkörpers,  der 
Augen,  der  Arme  und  der  Hand  einzustellen.  Wir  be- 
greifen so  die  hohe  Bedeutung,  die  gerade  diese  Übung  für 
körperliche  und  geistige  Entwicklung  hat. 

Für  das  Werfen  nach  dem  Ziele  sind  zwei  Umstände 
sehr  bezeichnend:  sie  sind  die  beliebtesten  und  am  meisten 
geübten  Wurfspiele  und  werden  hauptsächlich  vom  männ- 
lichen Geschlechte  geübt.  Man  kann  das  Werfen  nach  dem 
Ziele  als  eine  auf  den  Kampf  gerichtete  Instinktbewegung 
des  Menschen  ansehen,  der  den  Feind  oder  die  Beute  nieder- 
streckt, ohne  mit  ihnen  in  Berührung  zu  kommen;  aber 
erst,  wenn  das  Kind  fähig  ist,  sich  selbständig  und  frei 
herumzutummeln,  lernt  es  mittelbar  oder  unmittelbar  von 
andern  die  mannigfaltigen  Arten  des  Zielwerfens  kennen. 
Das  einfache  Werfen  nach  Baumfrüchten.  Baumstämmen  etc., 
das  Schiefsen  nach  einem  Ziel  vermittelst  Lanze,  Bogen, 
Armbrust,  Schleuder,  Blasrohr,  Speer,  alle  diese  Wurfbe- 
wegungen werden  von  den  Knaben  mehr  oder  weniger 
geübt.  Dazu  kommt  ferner  das  Kegelspiel,  die  Spiele  mit 
Klikern,   auch  Marbeln  oder  Schussern  genannt,   das  Ziel- 


-    71     - 

werfen    mit   Wurfscheiben,    von    zugespitzten    Stäben,    um 
einen  fixierten  herauszuprellen. 

Über  den  Trieb  zur  Betätigung  der  motorischen 
Organe  wollen  wir  folgende  Tatsachen  zusammenfassend 
hervorheben : 

1.  Das  Experimentieren  mit  den  motorischen  Organen 
führt  nicht  allein  zur  Vervollkommnung  der  körperlichen 
Gewandtheit,  zur  Beherrschung  d^r  Glieder,  der  Haltung 
und  Stellung  des  Gesamtkörpers,  sondern  auch  zu  einer 
rascheren  und  feineren  Einstellung  der  Sinnesorgane,  die 
eine  geschärftere  Wahrnehmung  zur  Folge  hat. 

2.  Das  Spiel  mit  den  motorischen  Organen  ist  ein 
aufserordentlich  erfolgreicher,  naturgemäfser  Selbstunter- 
richt zur  Ausbildung  der  Aufmerksamkeit,  der  Ausdauer  und 
des  Mutes  im  Handeln.  Es  erzeugt  warme  und  starke 
Gefühle,  verschafft  einen  Reichtum  sinnlich  frischer  An- 
schauungen über  Formen,  Farben,  Gewicht,  Bewegungen 
und  andere  Eigenschaften  der  Körper,  vermittelt  einen 
äufserst  wertvollen  Schatz  von  Beziehungen  zwischen 
Ursachen  und  Wirkungen,  führt  die  praktische  Verwertung 
dieser  Erfahrungen  herbei,  prägt  die  Erkenntnisse  und 
Fertigkeiten  tief  dem  Gedächtnisse  ein  und  stellt  der 
Phantasie,  namentlich  auch  der  erfinderischen,  lebendiges, 
farbenfrisches  Material  zur  Verfügung. 

3.  In  diesem  Unterricht  durch  die  Natur,  der  die  Be- 
wunderung und  den  Neid  der  Pädagogen  erwecken  mufs, 
setzt  sich  der  Schüler  selbst  immer  schwierigere  Aufgaben, 
löst  sie  mit  Energie,  Beharrlichkeit  und  Aufmerksamkeit  und 
ist  erfüllt  von  Lust  und  Liebe  zur  Sache.  Die  Mutter  Natur 
unterrichtet  aufgrund  der  Triebe  in  der  Schule  der  Spiele. 

4.  Die  Triebe,  insbesondere  der  Sammeltrieb,  der  leicht 
sittlich  gefährlich  wird,  bedürfen  vor  und  während  der 
Schulzeit  der  Überwachung  und  einsichtsvollen   Leitung. 

5.  Je  mehr  Erzieher  und  Lehrer  ihre  Einsicht  in  das 
Experimentieren  mit  den  motorischen  Apparaten  vertiefen, 
um  so  naturgemäfser  und  erfolgreicher  können  sie  ihre 
Mafsnahmen  treffen. 

6.  Zeigt  der  Trieb  zur  Betätigung  der  Sinnesorgane 
den  Drang,  Wahrnehmungen   zu   machen,  die  Welt  in  sich 


—    72    - 

aufzunehmen,  so  beweist  die  Betätigung  der  motorischen 
Apparate  den  Trieb,  auf  die  Aufsenwelt  gestaltend  einzu- 
wirken, darzustellen.  Zum  Eindruck  mufs  der  Ausdruck, 
zur  Anschauung  die  Darstellung  treten.  Das  im  Unterricht 
so  vernachlässigte  Prinzip  der  Darstellung  ist  ebenso  wichtig 
als  das  der  Anschauung. 

Der  Kampftrieb. 

Bis  jetzt  haben  wir  uns  nur  mit  Trieben  beschäftigt, 
deren  Wirksamkeit  sich  auf  das  Individuum  beschränkt; 
jetzt  wollen  wir  die  Triebe  näher  kennen  lernen,  die  sich 
auf  das  Verhalten  zu  andern  Lebewesen  beziehen,  die 
sozialer  Art  sind. 

Für  die  ganze  Natur  und  auch  für  den  Menschen  be- 
deutet Leben  so  viel  als  Kämpfen.  Dem  entsprechend  tritt 
der  Trieb  zum  Kampfe  beim  Kinde  schon  frühe  hervor. 
Wir  haben  bereits  gefunden,  dafs  das  Kind,  so  bald  es 
eine  Art  der  Betätigung  seiner  Organe  beherrscht,  aus 
eigenem  Antriebe  neue  Schwierigkeiten  aufsucht,  um  sie 
mit  Mut  und  Ausdauer  zu  überwinden.  Selbst  leblose  Dinge 
erscheinen  als  Gegner;  daher  hat  Lazarus  recht,  wenn  er 
sagt:  „Beide,  Gefahr  und  Schwierigkeit  erscheinen  gleich- 
sam, wie  eine  verkörperte  Person,  mit  welcher  um  einen 
Sieg  gerungen  wird.**) 

„Wenn  man  das  Händchen  eines  im  zweiten  Lebens- 
jahre befindlichen  Kindes  ergreift,  sich  selbst  damit  schlägt 
und  dann  so  tut  als  sei  man  schmerzhaft  getroffen,  so 
schafft  man  dem  unbarmherzigen  kleinen  Wesen  eine  so 
lebhafte  Befriedigung,  dafs  man  kaum  darüber  im  Zweifel 
sein  kann,  einem  tief  in  der  Menschennatur  befindlichen 
Drang  Gelegenheit  zur  Entladung  verschafft  zu  haben."") 

Bei  Tieren,  z.  B.  bei  jungen  Hunden  und  Bären,  zeigt 
sich  der  Kampftrieb  in  ihren  Kampfspielen  schon  frühe  sehr 
deutUch;  bei  den  Kindern  äufsert  er  sich  im  dritten  Lebens- 
jahr in  den  Balgereien  der  Knaben,  bei  welchen  er,  den 
Aufgaben  des  männlichen  Geschlechts  entsprechend,  haupt- 


^ 


')  Reize  des  Spiels.    S.  131. 
Groos,  a.  a.  0.    S.  218. 


% 


—    73    — 

sächlich  inbetracht  kommt.  Bei  jenen  Tieren  und  bei  den 
Knaben  sucht  der  eine  Gegner  den  andern  auf  den  Boden 
zu  werfen  und,  sich  über  ihn  stellend,  ihm  das  Aufstehen 
unmöglich  zu  machen.  Allbekannt  ist  die  Leidenschaft,  mit 
der  die  Knaben  „Räuber*^  spielen,  als  Deutsche  und  Fran- 
zosen, als  Buren  und  Engländer  gegeneinander  kämpfen, 
wobei  es  nicht  selten  zu  Tätlichkeiten  kommt,  imd  der 
mächtige  Reiz,  den  das  Spiel  mit  Bleisoldaten  auf  den 
Knaben  ausübt,  findet  nur  als  eine  Wirkung  des  Kampf- 
triebes genügende  Erklärung.  Den  Ringkampf  weisen  alle 
Erdteile  und  alle  Zeiten  auf.  Zu  ihm  gesellen  sich  die 
^Kraftproben"  im  Ziehen  und  Schieben,  der  Faustkampf, 
der  Wurfkampf  und  bei  den  Erwachsenen  der  Zweikampf 
mit  Schufs-,  Hieb-  und  Stofswaffen. 

Auf  geistigem  Gebiete  zeigt  sich  der  Kampftrieb  als 
Widerspruchsgeist  oder  Oppositionslust.  Schon  ein  zwei- 
jähriges Kind,  dem  eben  verboten  wurde,  seinen  Löffel  unter 
den  Tisch  zu  werfen,  kann  mit  vergnügt  aufleuchtenden 
Augen  die  Handlung  wiederholen.  SuUy  berichtet  von 
einem  nahezu  sechsjährigen  Knaben,  der  zu  schreien  be- 
gann, weil  ihm  verboten  wurde,  in  den  Garten  zu  gehen; 
als  die  Mutter  ihm  deshalb  mit  Schlägen  drohte,  entgegnete 
er:  „Nun  gut,  Mutter,  das  wird  mich  blofs  noch  mehr  zum 
Schreien  bringen."*)  Kleine  Kinder  werden  häufig  aus  Ver- 
schulden der  Erwachsenen  ungehorsam.  Dies  ist  z.  B.  der 
Fall,  wenn  man  dem  Kinde  den  Befehl  gibt,  von  einer 
Pfütze  wegzugehen,  anstatt  dasselbe  einfach  wegzuziehen 
und  an  deren  Anblick  zu  gewöhnen,  ohne  ihm  Gelegenheit 
zu  geben  hineinzuwaten. 

Oppositionen,  wie  die  genannten,  sind  häufig  und 
stehen  in  geradem  Verhältnis  zur  Gesundheit  und  Kräftig- 
keit des  Kindes.  „Die  besten  Kinder,  die  besten  vom  bio- 
logischen Standpunkte  aus,  haben  meiner  Ansicht  nach  die 
meisten  Rebellen  unter  sich.  Nicht  selten  werden  diese 
Widerstände   des  jungen  Willens  gegen  den  alten  Willen 


*)  SuUy,  Untersuchungen  über  die  Kindheit.   Deutsch  von  Stlmpfl. 
Leipzig  1897.    S.  257. 


—    74    — 

von  ganz  heftigen  Protesten  in  der  Gestalt  des  Schiagens, 
Stofsens  und  sogar  des  Beifsens  begleitet."*) 

Es  liegt  in  der  Natur  der  Sache,  dafs  der  Kampftrieb 
des  Schülers  sich  auch  gegen  die  Lehrer  zu  äufsern  sucht. 
Davon  gibt  Karl  Vogt  aus  seiner  Schulzeit  auf  dem  Gym- 
nasium in  Giefsen  folgendes  Bild:  „Lernen  und  Arbeiten 
war  für  die  grofse  Mehrzahl  Nebensache;  die  meisten 
gingen  nur  darauf  aus,  die  Mitschüler  zu  necken  und  die 
Lehrer  zu  ärgern.  Durch  das  Studium  der  Charaktereigen- 
tümlichkeiten unserer  Schultyrannen  hatten  wir  bald  einem 
jeden  seine  schwache  Seite  abgelauscht,  und  nach  einigen, 
freilich  oft  schmerzhaften  Experimenten,  wufste  man  auch, 
wie  man  diese  Schwächen  treffen  könne,  ohne  dafs  der  Ver- 
wundete sich  durch  Strafen  hätte  rächen  können.  So  war 
die  ganze  Gymnasiumszeit  ein  beständiger  Krieg  gegen  die 
Lehrerschaft,  der  bald  Einzelkämpfe  oder  Vorpostengefechte, 
bald  schlau  verabredete  Massenoperationen  in  den  Vordqr- 
grund  treten  liefs,  und  in  welchem  nur  zuweilen  Waffen- 
stillstände, aber  nie  ein  dauernder  Friede  geschlossen 
wurde."") 

Die  Lust  am  Kampfe  spielt  auch  bei  den  Erwachsenen 
noch  eine  grofse  Rolle.  Es  genügt,  an  die  Leidenschaft  zu 
erinnern,  mit  der  tüchtige  Gegner  in  den  Kartenspielen,  in 
dem  Schach-,  Domino-  und  in  andern  Brettspielen,  in  dem 
„Ausfechten"  entgegengesetzter  Meinungen  sich  bekämpfen. 

Auch  in  dem  Wetteifer  kommt  der  Kampftrieb  zur 
Geltung.  Der  Hund,  dessen  Herr  einen  andern  fremden 
Hund  streichelt,  und  schon  der  Säugling,  dessen  Mutter  ein 
anderes  Kind  liebkost,  zeigen  beide  Eifersucht.  Strebt  das 
Kind  nicht  nach  Liebe,  sondern  nach  Lob,  so  geht  die  Eifer- 
sucht in  Ehrgeiz  über.  Sagt  man  zu  einem  3-  oder  4  jährigen 
Knaben:  Dein  Freund  Otto  kann  aber  hübsch  zeichnen,  so 
kann  man  wetten,  dafs  er  antwortet:  Ich  kann  es  aber 
noch  besser!  Springt  ein  Kind  zwei  Treppenstufen  hinab, 
so  sucht  ein  anderes  gewifs  drei  Stufen  zu  nehmen.  Wirft 
ein  Knabe  über  einen  Baum,  so  will  ein  anderer  über  einen 

*)  SuUy,  Untersuchungen  über  die  Kindheit  Deutsch  von  Stimpfl. 
Leipzig  1897.    S.  251. 

*)  Groos,  a.  a.  0.    S.  235. 


—    75    — 

höheren  treffen.  So  gestaltet  sich  das  meiste  Lernen  zu 
einem  Wettkampfe,  bei  dem  wir  in  der  Regel  —  denken 
wir  nur  an  den  Sammeltrieb  —  neben  dem  Kampftrieb  das 
^Auch  können"  und  ^Besser  können  wollen"^,  den  Nach- 
ahmungstrieb und  die  Eifersucht  beobachtet  haben. 

Schon  vor  der  Schulzeit  äufsert  sich  der  Wetteifer 
auch  auf  geistigem  Gebiete.  Zeigt  ein  Kind,  dafs  es  auf 
zehn  zählen  kann,  so  will  es  ein  anderes  auch  können  und 
wirft  die  Zahlwörter  bunt  durcheinander.  Knaben  und 
Mädchen  aus  dem  ersten  Schuljahre,  die  ich  beim  Spiel 
beobachtet  habe,  gaben  sich  Aufgaben  aus  dem  Gebiete 
des  Einmaleins  und  sahen  darauf,  wer  zuerst  die  Lösung 
aussprach.  Mein  Knabe  K.,  Schüler  des  dritten  Schuljahres 
der  Seminarübungsschule,  fand  Vergnügen  daran,  sich  auf 
einer  Landkarte  von  Deutschland,  die  er  zufällig  in  die 
Hand  bekam,  die  Namen,  die  Lage  und  Gröfse  der  Städte 
zu  merken.  Bald  darauf  beobachtete  ich,  wie  eine  grofse 
Zahl  seiner  Klassengenossen  sich  auch  anstrengten,  Fragen 
und  Antworten  über  die  Städte  Deutschlands  geben  zu 
können.  Groos  berichtet  von  sich  selbst:  „Wie  oft  ist  mir 
im  Gymnasium  die  Geometriestunde  zu  einem  Genüsse  ge- 
worden, weil  ich  mit  einem  Nachbarn  wetteifernd  die  Kon- 
stniktionsprobleme  möglichst  rasch  zu  lösen  suchte."  Und 
es  wird  sich  wohl  jeder  erinnern  können,  dafs  er  irgend 
einmal  während  seiner  Schulzeit  bemüht  war,  einem  Mit- 
schüler in  irgend  einem  Unterrichtsgegenstande  die  Stange 
zu  halten,  oder  ihn  zu  übertreffen.  Der  Pädagoge  darf  den 
Wetteifer  nicht,  wie  es  in  der  Regel  geschieht,  als  etwas 
einfaches  ansehen;  er  mufs  ihn  vielmehr  als  ein  aus  Kampf- 
trieb, Nachahmung  und  Eifersucht  gemischtes  Streben  auf- 
fassen. Er  mufs  in  jedem  einzelnen  Falle  bald  das  eine, 
bald  das  andere,  bald  alle  Elemente  hemmen  oder  fördern. 
Er  mufs  diesen  mächtigen,  tief  in  der  menschUchen  Natur 
begründeten  Trieb  pflegen  und  leiten  und  für  die  körper- 
liche und  geistige  Ausbildung  der  Jugend  verwerten.  Wie 
einer  Treibhauspflanze  will  man  vielfach  durch  zarte  Be- 
handlung und  andere  äufserliche  Mittel  dem  Schüler  über 
die  Schwierigkeiten  hinweghelfen.  Man  vergifst  ganz,  dafs 
man  der  Natur  des  Menschen  entspricht,  wenn  man  sich  an 


—    76    — 

seine  Kampflust  und  seinen  Stolz  wendet.  Ein  Sieg  im 
Kampfe  kann  zu  einem  Wendepunkt  im  Charakter  des 
Schülers  werden,  indem  er  zum  Vorbild  für  seme  Selbst- 
nachahmung wird.  Eine  gewaltige  Triebfeder  des  Handelns 
besteht  darin,  dafs  wir  andere  handeln  sehen;  Suggestion 
und  Autosuggestion  spielen  auch  im  Kampftriebe  eine  Rolle. 
Der  Kampftrieb  kommt  auch  in  dem  Zerstörungstriebe 
zum  Ausdruck.  Die  ersten  Anfänge  des  Zerstörungstriebes 
haben  wir  bei  Besprechung  des  analytischen  Triebes  bereits 
kennen  gelernt.  Ein  kleines  Kind,  das  eben  ruhig  ein  Papier 
zerstückelte,  kann  plötzlich  von  der  Lust  am  Zerstören  so 
sehr  erfafst  werden,  dafs  es  heftig  zubeiTst.  Ein  gröfseres 
Kind,  das  mühsam  im  Sande  ein  Bauwerk  errichtet  hat  imd 
beginnt,  dasselbe  abzutragen,  kann  dabei  so  leidenschaftlich 
werden,  dafs  es  durch  Schlagen  und  Treten  die  Vernichtung 
herbeiführt.  Der  der  Vernichtung  ausgesetzte  Gegenstand 
erscheint  dem  Kinde  als  Gegner.  „Ein  Mädchen  von  zwei 
Jahren  war  auf  einen  Augenblick  von  ihrer  Wärterin 
allein  gelassen  worden.  Da  wufste  es  in  kurzer  Zeit 
folgendes  anzustellen:  Zuerst  begann  es  mit  aller  Kraft 
und  mit  vollem  Bewufstsein  einen  Korb  mit  Gemüse  zu 
zerstören,  bis  alles  in  kleine  Stücke  aufgelöst  war.  Dann 
nahm  es  ein  Tintenfafs,  gofs  es  in  den  Schofs,  steckte  beide 
Hände  hinein  und  vergnügte  sich  damit,  den  Boden  und  die 
Wände  zu  beschmieren;  dann  holte  es  einen  Korkzieher 
und  durchlöcherte  damit  seine  Schürze."*)  Die  Vernichtung 
geschah  nicht  aus  Hafs  oder  Zorn,  sondern  aus  Vergnügen. 
Insofern  erscheint  die  Tätigkeit  immer  noch  als  ein,  wenn 
auch  verwerfliches  Spiel,  das  dazu  auffordert,  für  Hemmungen 
zu  sorgen.  Dafs  auch  der  Zerstörungstrieb  lange  anhält, 
das  zeigen  die  jungen  Leute,  wenn  sie  Strafsenlaternen, 
Bänke  und  Tische  in  öffentlichen  Anlagen  und  dergl.  zer- 
trümmern. Dies  ist  besonders  in  den  Flegeljahren  häufig, 
die  nach  dem  Psychiater  Emminghaus  eine  grofse  Ähnlich- 
keit mit  der  Manie  aufweisen*).  Gewisse  Studentenstreiche, 
die   als  Sachbeschädigungen  unter   das   Strafgesetz   fallen, 

n  Nach  Lombroso,  zitiert  von  Grroos  a.  a.  0.    S.  276. 
'j  Emminghaus,  Die  geistigen  Störungen  des  Kindesalters.  Tübingen 
1897.    S.  179. 


—    77    — 

zeigen,  dafs  auch  bei  Erwachsenen  und  zu  den  Gebildeten 
sich  zählenden  Menschen  rohe  Formen  des  Zerstörungs- 
triebes noch  bestehen  können. 

Der  Kampftrieb  richtet  sich  auch  gegen  lebende  Wesen, 
und  wohl  die  meisten  Menschen  werden  irgend  einmal  eine 
Pflanze,  oder  ein  kleineres  Tier  mit  einem  gewissen  Lust- 
gefühl vernichtet  haben.  Kleinere  Tiere,  die  sich  recken 
und  strecken,  die  laufen,  hüpfen  und  fliegen,  die  da  fliehen 
und  sich  verstecken,  erregen  die  Kampflust,  die  Lust,  Macht 
und  Kraft  zu  betätigen.  Das  Quälen  und  Töten  von  Tieren 
durch  Kinder  ist  freilich  nicht  immer  vom  Kampftrieb, 
sondern  häufig  auch  von  Kausalitätsbedürfnis  und  der 
Unwissenheit  veranlafst,  so,  wenn  ein  Kind  der  Trommel 
den  Boden  einschlägt,  um  das  Innere  kennen  zu  lernen, 
oder  wenn  ein  kleiner  Knabe,  der  später  ein  Künstler  wird, 
Fliegen  zwischen  den  Blättern  eines  Buches  zerdrückt,  um 
an  den  Folgen,  den  seltsamen  Zeichnungen,  sich  zu  er- 
freuen*), oder  wenn  ein  anderes  Kind  von  4  Jahren  vier 
neugeborene  Hunde,  um  zu  sehen,  was  sie  machen  würden, 
in  das  Gartenbassin  trägt,  wo  sie  zum  grofsen  Leidwesen 
des  Kindes  elendiglich  ertranken*),  oder  wenn  ein  Kind  wissen 
will,  wo  das  Blut  ist,  wie  die  Flügel  befestigt  sind  etc.  In  dem 
Zerstörungstrieb  kommt  der  Kampftrieb,  die  Lust  an  Macht 
und  Kraft,  die  Wifsbegierde  mit  noch  uneingeschränkter 
und  ungehemmter  Macht  zum  Ausdruck.  Junggesellen,  die 
Kinder  nicht  leiden  mögen,  Theologen,  die  die  Lehre  von 
der  verderbten  Natur  des  Menschen  verfechten,  sehen  in 
solchen  Äufserungen  nur  Grausamkeiten  und  Laster,  während 
wir  sagen  müssen,  dafs  die  Triebe  weder  gut  noch  böse 
sind,  wohl  aber  für  die  Moral  günstig  oder  ungünstig 
genannt  werden  müssen,  dafs  Kinder  gegen  Tiere  nicht 
blofs  grausam,  sondern  auch  zärtlich  sein  können. 

Das  Kind  und  die  Erwachsenen  äufsern  den  Kampf- 
trieb auch  durch  spielendes  Herausfordern,  Reizen,  An- 
greifen, auf  den  Leim  locken,  kurz  durch  das,  was  man  als 
Necken  bezeichnet.    Alle  Kinder  haben  starke  Neigung,  ein 


? 


Perez,  L'Art  et  la  Poesie  chez  TEnfant    S.  60. 
Compayr6,  a.  a.  0.    S.  387. 


—    78    — 

anderes  Kind  unversehens  zu  zupfen,  zu  stofsen,  ihm  schnell 
einen  leichten  Schlag  auf  den  Rücken  zu  versetzen,  ihm 
zum  Schein  einen  Gegenstand  zu  nehmen.  Auch  Schimpf- 
wörter, Gesten,  bis  zum  Ausstrecken  der  Zunge,  werden  an- 
gewendet, um  zu  reizen.  Die  Überraschung,  den  Schreck, 
den  Ärger  des  Geneckten  empfinden  sie  als  einen  Sieg 
und  finden  Vergnügen  in  dem  Gefühl  der  Überlegenheit. 
Schon  einem  zweijährigen  Kinde  kann  es  Vergnügen  be- 
reiten, dafs  jemand  erschrickt,  wenn  es  ein  Spielzeug  fallen 
läfst,  und  es  sucht  mit  neckischer  Miene  den  Erfolg  zu 
wiederholen.  Die  Lust,  Andere  zu  erschrecken,  erhält  sich 
durch  das  ganze  Leben.  Dafs  die  Lust  anzuführen,  sehr 
frühe  sich  äufsert,  zeigt  folgender  Fall:  Ein  Mädchen  von 
23  Monaten  stellte  sich  manchmal  so,  als  wolle  es  seinem 
Vater  beim  gute  Nacht  sagen  keinen  Kuf s  geben ;  das  Kind 
liefs  den  Vater  scheinbar  gleichgiltig  weiter  gehen,  rief  ihn 
aber  regelmäfsig  zurück,  um  ihm  den  Kufs  zu  geben.*)  Und 
Goethe  sagt  jedenfalls  mit  Recht  in  „Wahrheit  und  Dichtung" 
von  der  Lust  zur  Mystifikation:  „Kein  Alter  ist  ganz  frei 
von  einem  solchen  Kitzel." 

Eine  weitere  Form  des  Kampftriebes  haben  wir  in  der 
neckenden  Nachahmung.  Die  Zahl  der  Stotterer  nimmt  im 
ersten  Schuljahre  zu;  die  Kinder  ahmen  das  Stottern  und 
das  Sprechen  durch  die  Nase  nach,  ohne  dabei  necken  zu 
wollen.  Es  ist  aber  anzunehmen,  dafs  wenn  die  Erwach- 
senen über  das  Nachahmen  lachen,  oder  der  Nachgeahmte 
sich  darüber  ärgert,  die  nachahmende  Neckerei  entsteht,  zu 
der  das  Kind  aber  auch  von  selbst  gelangen  kann.  Jede 
Eigentümlichkeit  im  Sprechen,  im  Gehen,  in  der  Körper- 
haltung, im  Gesichtsausdruck,  wird,  meist  in  übertriebener 
Weise,  von  den  Kindern  neckend  nachgeahmt,  sobald  sich 
das  Kind  oder  der  Schüler  sicher  genug  fühlt,  nicht  bestraft 
zu  werden.  Oft  reizt  das  Kind  mit  Worten,  indem  es  den 
Namen  eines  andern  verstümmelt,  eine  schlechte  Eigenschaft 
desselben,  oft  in  Form  eines  Reimes  gefafst,  zum  Ausdruck 
i  bringt.  Und  wer  mit  einem  Wagen  durch  ein  Dorf  fährt, 
mufs  sich  häufig  den  Neckruf  gefallen  lassen:  „Holz  im  Rad!" 


*)  PoUok,  An  infants  progress  in  language.    Mmd.  Vol.  in,   1878. 


—    79    — 

Der  Kampftrieb  spielt  neben  der  Liebe  die  gröfste  Rolle  in 
der  Poesie,  und  die  neckende  Form  erscheint  in  derselben 
als  Satyre  mid  in  der  zeichnenden  und  plastischen  Kunst 
als  Kamkatur.  Uralt  sind  die  Mai-,  Pfingst-  und  Sommer- 
feste.  In  Heidelberg  wird  heute  noch  von  den  Kindern 
das  mythologische  Sommertagsfest  gefeiert.  Der  besiegte 
Winter  wird  durch  eine  wandelnde  Pyramide  aus  Stroh, 
der  Sommer  durch  eine  solche  aus  frischem  Grün  darge- 
stellt. Die  begleitende  Kinderschar  trägt  Stäbe  mit  Eiern, 
Bretzeln  und  farbigen  Bändern  und  singt: 

^Strieh,  Strah,  Stroh, 

Der  Summerdag  ist  do, 

Der  Summer  und  der  Winter, 

Des  sin  Geschwisterkinder, 

Summerdag,  Stab  aus, 

Blost  dem  Winter  die  Aage  aus, 

Strieh,  Strah,  Stroh, 

Der  Summerdag  ist  do.** 

Sehr  deutlich  tritt  der  Kampftrieb  in  den  Jagdspielen 
hervor.  Wenn  das  Kätzchen,  das  noch  keine  Maus  gesehen, 
einen  Garnknäuel  behandelt  wie  die  erwachsene  Katze  eine 
Maus,  wenn  junge  Hunde,  die  noch  kein  Wild  gejagt,  sich 
nach  Art  der  Wölfe  verfolgen,  so  äulsert  sich  eine  in- 
stinktive Jagdlust,  und  nach  Schneider  ist  der  Trieb  zum 
Jagen,  Fischfangen,  zum  Töten  von  Tieren  und  Plündern 
von  Vogelnestern  so  hartnäckig,  dafs  er  noch  eine  ganz  all- 
gemeine Leidenschaft  des  in  natürlichen  Verhältnissen  auf- 
gewachsenen jungen  Menschen  ist.*)  Obschon  der  Kultur- 
mensch heute  noch  Schmetterlinge  und  Käfer  leidenschaftlich 
gerne  fängt,  mit  Lebensgefahr  von  den  hohen  Bäumen  Eier 
und  Vögel  herabholt,  ifst  er  sie  doch  nicht.  Es  scheint, 
dafs  die  Kinder  der  Naturvölker  diesen  Trieb  in  noch 
höherem  Mafse  besitzen.  Die  Lust  am  Verfolgen  mit  oder 
ohne  Waffen  wird  in  einer  langen  Reihe  von  Spielen  ver- 
wendet —  vom  einfachen  „Fangen"*)  der  Kinder  bis  zur 
Schnitzeljagd  der  Erwachsenen. 


^)  Schneider,  Der  menschliche  Wille.    Berlin,  1882.    S. 
')  Im  Alemannischen:  Fang-ils  (Fang  unsl) 


—    80    — 

Der  Pädagoge  hat  nötig,  über  die  grofse  erzieherische 
Bedeutung  des  Kampftriebes  sich  klar  zu  werden.  Der 
Kampftrieb  ist  neben  der  Nachahmung  die  hauptsächlichste 
Triebfeder  in  dem  Kulturfori;schritt  der  Völker.  Schon  die 
Geschichte  zeigt,  dafs  alle  Männer  die  reformatorisch  wirkten, 
mit  starkem  Kampftriebe  ausgerüstet  waren.  Erbitterte 
Gegner  von  veralteten  Einrichtungen,  Sitten,  Lehren,  Kunst- 
regeln sind  geneigt,  im  Kampfesdrange  mit  Hütten  auszu- 
rufen: Es  ist  eine  Lust  zu  leben!  Wenn  es  keinen  Kampf 
um  Besitz,  Ansehen  und  Macht  gäbe,  so  würden  die  Völker 
keine  Fortschritte  in  der  Kultur,  sondern  Stillstand  und  Rück- 
gang aufweisen.  Blofse  Nachahmung  des  Guten,  das  früher 
geleistet  wurde,  ist  ein  Zeichen  des  Mangels  an  Kraft  und 
Mut.  Dies  gilt  nicht  blofs  von  ganzen  Völkern,  sondern  auch 
von  jedem  Einzelnen,  von  jedem  Schüler,  was  der  Lehrer 
in   jedem  Unterrichtsgegenstande    wohl    zu    beachten    hat. 

Der  Kampftrieb  hat  aber  für  das  Kind  und  den  Schüler 
noch  eine  andere  pädagogische  Bedeutung,  die  sich  deutlich 
zeigt,  wenn  der  Oppositionstrieb  zu  schwach  ist.  Ist  dies 
der  Fall,  dann  wird  die  Beeinflussung  des  Willens  von 
aufsen,  die  Suggestion,  zu  mächtig,  wie  hypnotisierte 
Personen  und  schwächliche  Kinder  beweisen,  die  nur 
noch   die  Rolle  von  Marionetten  spielen. 

Heben  wir  die  hauptsächlichsten  pädagogischen  Ge- 
sichtspimkte  aus  unserer  Betrachtung  heraus. 

1.  Der  Kampftrieb  ist  tief  in  der  menschlichen  Natur 
begründet  und  greift  nicht  blofs  mächtig  in  das  Seelenleben 
des  Kindes,  sondern  auch  in  das  der  Erwachsenen  ein;  er 
bedarf  daher  in  der  Erziehung  und  in  dem  gesamten  Jugend- 
unterricht sorgfältiger  Beachtung.  Die  Pädagogik  mufs  ein 
möglichst  tiefes  Verständnis  für  die  verschiedenen  Formen 
des  Kampftriebes  gewinnen,  um  diese  zu  überwachen  und 
für  die  naturgemäfse  Ausbildung  des  Körpers,  der  An- 
schauung, des  Verstandes  und  des  Gemütes  zu  verwerten. 

2.  Der  Kampftrieb,  insbesondere  die  Zerstörungs-  und 
die  Jagdlust,  kann  zur  Roheit  und  Grausamkeit  führen;  Er- 
ziehung und  Unterricht  müssen  entsprechende  Mafsnahmen 
treffen.  Die  motorische  Kraft,  die  nach  Entladung  strebt, 
die  Liebe  zur  Macht,  die  Eifersucht,  müssen  in  Bahnen  ge- 


—    81    — 

leitet  werden,  die  dem  sittlichen  Handeln  dienen.  Belehrung 
mufs  die  WiTsbegierde  befriedigen,  ohne  oder  bevor  die 
Kinder  Grausamkeiten  begehen. 

3.  Der  Unterricht  hat  den  Wetteifer  als  ein  von  der 
Natur  gebotenes  Streben  zur  Erreichung  von  Zielen  in  den 
Dienst  der  Erziehung  zu  nehmen. 

4.  Die  Kampfspiele  fördern  die  Entwicklung  von  Herz 
und  Lunge,  von  Muskulatur  und  Knochen,  machen  den 
Körper  widerstandsfähig  und  gewandt  und  schärfen  die  Ein- 
stellung der  Sinnesorgane  und  die  Auffassung  der  Eindrücke. 

5.  Der  Kampftrieb,  insbesondere  in  der  Form  des  Jagd- 
triebes, vermittelt  viele  sinnlich  frische  Kenntnisse  von  den 
Dingen  und  den  Erscheinungen  in  der  Natur:  Aufmerksam- 
keit und  Beobachtungsfähigkeit  nehmen  an  Schärfe  zu. 

6.  Die  Kampfspiele  üben  im  schnellen  Überblicken  der 
Sachlage,  im  raschen  Entschliefsen,  im  Ertragen  von  Be- 
schwerden und  Schmerz  und  stärken  Mut  und  Ausdauer. 

7.  Je  mehr  die  Kampfspiele  Gesellschaftsspiele  sind, 
um  so  mehr  ist  das  Kind  genötigt,  auf  seinen  eigenen  Willen 
zu  verzichten,  der  Spielgesellschaft,  einem  Ganzen,  sich 
unterzuordnen,  den  Spielregeln,  wie  Gesetzen  gehorsam  zu 
sein,  ein  soziales  Wesen  zu  werden.  Je  mehr  ein  Spiel 
überhaupt  Gesellschaftsspiel  ist,  um  so  mehr  hat  das  Kind 
Gelegenheit,  die  körperlichen  und  geistigen  Fertigkeiten  der 
Spielgenossen  kennen  zu  lernen,  diese  zu  werten,  zu  achten 
und  zu  lieben,  um  so  mehr,  lernt  es  die  Kunst,  zu  herrschen, 
zu  befehlen,  zu  versöhnen,  zu  dienen,  nachzugeben,  um  so 
mehr  wird  es  unter  den  Einflufs  der  Nachahmung  des  Wett- 
eifers und  der  Necklust  seine  Mängel  und  Fehler  in  den 
körperlichen  und  geistigen  Eigenschaften  und  Leistungen 
verbessern.  Der  Ungeschickte  wird  gewandter,  der  Lang- 
same schneller,  der  Überrasche  gemäfsigt,  der  Schüchterne 
selbstbewufster,  der  Prahlhans  bescheidener,  der  Willens- 
schwache oppositionslustig  und  energischer. 

8.  Über  Wetteifer,  Eifersucht,  Sammeltrieb  und  ver- 
wandte gute  und  schlechte  Erscheinungen  der  Schulpraxis 
gehen  die  Ansichten  der  Pädagogen  oft  weit  auseinander, 
und   die  Behandlung  dieser  Erscheinungen  ist  nicht  immer 

LajT,  Experimentelle  Didaktik.  6 


-   öä  - 

naturgemäfs,    weil    sie    nicht    psychologisch    als   Äufserung 
des  Kampftriebes  aufgefafst  werden. 

Äufsere  Nachahmuns:. 

Wie  der  Kampftrieb,  ist  auch  die  Nachahmung  sozialer 
Natur.  Auch  hier  versuchen  wir  an  Beispielen  eine  tiefere 
Einsicht  in  das  Wesen,  die  Mannigfaltigkeit  und  die  grofse 
pädagogische  Bedeutung  der  Nachahmung  zu  gewinnen. 
Wir  betrachten  der  Reihe  nach  die  Nachahmung  von 
Bewegungen,  von  Schalleindrücken,  von  Handlungen  und 
von  Formen  und  lassen  die  innere  Nachahmung,  das 
innerliche  Miterleben  folgen. 

Die  meisten  Kinderpsychologen  sind  der  Meinung,  dafs 
die  Nachahmung  in  der  zweiten  Hälfte  des  ersten  Jahres 
sich  einstelle.*)  Zuerst  ist  die  Nachahmung  nicht  gewollt, 
wohl  aber  ansteckend,  suggestiv.  „Wenn  von  vielen  Säug- 
lingen, welche  alle  still  sind,  einer  anfängt  zu  schreien,  so 
schreien  bald  mehrere,  dann  viele,  oft  alle."*)  Von  deutlich 
gewollten  Nachahmungen,  die  Baldwin  als  Suggestionen  auf- 
f af st,  berichtet  Preyer  f olgendermaf sen :  „  . . .  Doch  waren  im 
zehnten  Monat  korrekte  Nachahmungen  von  allerlei  Beweg- 
ungen häufig,  und  dafs  diese  mit  klarem  Bewufstsein  ausge- 
führt werden,  ist  sicher;  denn  beim  Nachahmen  von  sehr  oft 
von  ihm  wiederholten  Hand-  und  Armbewegungen,  wie  etwa 
Winken  mit  Tatta-sagen,  sieht  das  Kind  die  betreffende 
Persönlichkeit  starr  an  und  macht  dann  oft  plötzlich  die 
Bewegung  ganz  richtig."  Ferner:  „Als  ich  in  der  Absicht, 
das  Kind  zu  ergötzen,  vor  ihm  abwechselnd  meine  Hand 
auf-  und  zumachte,  fing  es  plötzlich  an,  seine  rechte  Hand 
in  ähnlicher  Weise  auf-  und  zuzumachen.  .  .  .  Jedoch  ging 
anfangs  die  Imitation  sehr  langsam,  wenn  auch  richtig  vor 
sich.  Schon  am  folgenden  Tage  war  sie  viel  rascher  bei 
Wiederholung  des  Versuchs  und  dabei  betrachtete  das  über 
die  Neuheit  der  Erfahrung  verwunderte  Kind  bald  meine, 
bald  seine  Hand  aufmerksam  (fünfzehnter  Monat)".  .  .  . 
„Im  15.  Monat  lernt  das  Kind  eine  Kerzenflamme  ausblasen. 


? 


Tracy,  The  Psychology  of  Childhood.    Boston  1897.    S.  101 
Preyer,  a.  a.  0.    S.  187. 


—    83    — 

Es  pustet  sechs-  bis  zehnmal  vergebens  und  greift  zwischen- 
durch nach  der  Flamme,  lacht,  wenn  sie  erlischt  und  strengt 
sich  nach  dem  Anzünden  beim  Blasen  oder  Hauchen  mit 
aufgeblasenen  Wangen  und  vorgeschobenen  Lippen  unnötig 
an,  weil  es  nicht  genau  nachahmt;  denn  es  wird  schwerlich 
ein  Kind,  das  noch  niemals  gesehen  hat,  wie  man  eine 
Kerzenflamme  ausblasen  kann,  auf  den  Einfall  kommen, 
sie  auszublasen.  Der  Verstand  und  die  Erfahrung  reichen 
nicht  aus,  diese  Erfindung  zu  machen."*)  Neugier  bezüglich 
des  Erfolges  der  Bewegung  ist  hier  Motiv.  Dies  Beispiel 
zeigt  auch  deutlich,  welche  grofse  Bedeutung  die  Nach- 
ahmung für  den  Erwerb  von  Kenntnissen  und  Fertigkeiten 
hat.  Das  Ausblasen  erfordert  schon  eine  komplizierte  Zu- 
sammenordnung von  Bewegungen.  Die  Taubstummen,  bei 
denen  die  Nachahmung  der  gehörten  Wörter  versagt, 
kommen  von  selbst  nicht  dazu,  eine  Lautsprache  zu  er- 
lernen. Erst  durch  die  Fähigkeit,  vermittels  ihres  Tast- 
sinnes Laute  und  Wörter  nachzuahmen,  vermögen  sie  eine 
Lautsprache  zu  erzeugen. 

Mit  zwei  Jahren  spielt  das  Kind  schon  den  kleinen 
Gernegrofs:  ahmt  das  Zeitungslesen  nach,  geht  mit  des 
Vaters  Stock  umher,  fängt  an,  mit  dem  Bleistift  zu  krit- 
zeln etc.  In  späteren  Jahren  ahmen  die  Schüler  sehr  gern 
die  Handschrift  eines  Lehrers,  oder  des  Vaters  nach,  wohl 
auch  die  Art  des  Grüfsens,  des  Ganges,  der  Gesten  und  der 
Kleidung  von  Personen,  die  imstande  sind,  einen  Eindruck 
auf  sie  zu  machen.  Hochachtung,  Verehrung,  Liebe,  die  Macht 
der  Autorität  können  also  die  Nachahmung  herbeiführen. 

Die  ersten  Tonnachahmungen  hat  Sigismund  im  vier- 
zehnten Monat  an  seinem  Knaben  vor  der  Sprachnach- 
ahmung wahrgenommen*);  die  Singtöne  werden  aber  in  der 
Regel  nicht  vor  den  Sprachlauten  aufgefafst  und  nachge- 
ahmt. Über  die  Wortnachahmung  schreibt  Preyer  von 
seinem  Kinde:  „Sagt  man  ihm  ein  neues  Wort,  beispiels- 
weise „kalt"  vor,  welches  von  ihm  nicht  wiederholt  werden 
kann,  so  ist  es  ärgerlich,  wendet  den  Kopf  ab  und  schreit."') 


')  Pre5;er,  a.  a.  0.    S.  188. 
Siegismund,  Kind  uod  Welt 
Preyer  a.  a.  0.    S.  321. 

6» 


'\ 


-    84    - 

Das  Auchkönnen  wird  als  eine  Art  Sieg,  das  Nichtfertig- 
bringen  als  eine  Art  Niederlage  empfunden.  Daraus  geht 
hervor,  dafs  auch  in  der  Nachahmung  ein  Element  des 
Kampftriebes  enthalten  ist.  Die  Nachahmung  von  Lauten 
spielt  bekanntlich  auch  in  der  Poesie  und  in  der  Musik 
eine  Rolle. 

Leblose  Dinge,  wie  die  Lokomotive,  ein  Wagen,  ein 
Tor  etc.  werden  in  der  Regel  durch  Holzklötzchen,  aller- 
hand Geräte,  die  sich  gerade  vorfinden,  imitiert;  doch  kommt 
es  in  komplizierteren  Spielen  auch  vor,  dafs  die  Kinder  selbst 
sich  als  solche  leblose  Dinge  darstellen,  und  Shakespeare 
hat  diese  Naivität  seinen  Handwerkern  im  „Sommemachts- 
traum"*  beigelegt,  die  ohne  jedes  Gefühl  des  Zwanges  eine 
Mauer  und  den  Mond  durch  Personen  darstellen.  Das  Be- 
nehmen der  Tiere  bildet  den  Kindern  eine  viel  reichere 
Quelle  für  die  Nachahmung  als  die  leblosen  Dinge.  Die 
Kinder  bellen,  miauen,  wiehern,  blocken,  grunzen,  zeigen 
die  Zähne,  gehen  auf  allen  Vieren,  kriechen  wie  Schlangen, 
schwimmen  wie  Fische,  fliegen  wie  Vögel.  In  vielen  alten 
Kinderspielen  begegnet  uns  die  Tiernachahmung,  z.  B.  in 
„Katze  und  Maus",  „Fuchs  und  Küchlein**,  „Fuchs  ins  Loch"*, 
„Wolf  im  Garten",  „Glucke  und  Geier"  etc. 

Das  grofse  tiefbegründete  Interesse  an  der  Tierwelt 
zeigt  sich  auch  in  der  Tierverehrung  primitiver  Religionen 
und  der  Tiemachahmung  in  der  primitiven  Kunst,  in  dem 
Tragen  von  Tiermasken  und  in  den  Tiertänzen,  bei  denen 
die  Bewegungen  von  Tieren  in  rhythmischer  Ordnung  vor- 
geführt werden. 

Eine  unerschöpfliche  Quelle  für  Nachahmung  finden 
die  Kinder  in  den  menschlichen  Handlungen.  Forscher,  die 
Naturvölker  beobachtet  haben,  berichten  in  der  Regel,  dafs 
das  Spiel  der  Kinder  hauptsächlich  in  der  Nachahmung  der 
Tätigkeiten  der  Erwachsenen  bestehe:  Sie  bauen  Hütten, 
machen  Bogen  und  Pfeile,  Schilder  und  Speere  und  zeigen 
sich  oft  sehr  erfinderisch  und  geschickt  dabei.  Das  Gleiche 
ist  auch  bei  den  Kulturvölkern  der  Fall.  Nur  sind  die 
Tätigkeiten  und  Nachahmungen  mannigfaltiger  und  zahl- 
reicher. Das  Kochen,  Backen,  Waschen,  Putzen,  Püttern, 
Fahren,   Verreisen,   kurz  jede   Tätigkeit  kann   Gegenstand 


—    85    — 

der  Nachahmung  werden.  Die  Kinder  spielen  Lehrer  und 
Schüler,  Eltern  und  Kinder,  Herr  und  Diener,  Kaufmann 
und  Kunden,  Arzt  und  Patient,  und  bei  genauer  Beobach- 
tung wird  man  immer  erkennen,  welche  bestimmte  Personen 
dem  einzelnen  Kinde  als  Vorbild  vorgeschwebt  haben.  Auch 
die  Feste  der  Erwachsenen  werden  nachgeahmt.  So  kommt 
es,  dafs  in  Kinderspielen  viele  Feste  unserer  heidnischen 
Vorfahren  uns  erhalten  sind.  Pädagogisch  wichtig  ist  zu 
beachten,  dafs  das  Kind  alles  nachahmt,  was  sein  Interesse 
erweckt.  Ein  Knabe  von  2  Jahren  und  einem  Monate  hatte 
zufällig  seine  Mutter  ein  Stück  Kattun  zerreifsen  sehen. 
Am  nächsten  Tage  macht  er  Risse  in  das  Bettuch,  und  als 
er  ausgescholten  wurde,  sagte  er  in  kindlicher  Weise :  Mama 
macht  kaput  (zerreifst  Kattun)*).  So  wird  für  die  Erziehung 
Vorteilhaftes  und  Schädliches,  Gutes  und  Schlechtes  nach- 
geahmt und  oft,  ohne  dafs  die  Eltern  es  merken,  dafs  sie  und 
die  Leute  der  Umgebung  die  Vorbilder  der  Kinder  abgeben. 
Dafs  durch  Nachahmung  verborgene  Anlagen  und  Neigungen 
zum  Ausdruck  und  zu  einer  gewissen  Entfaltung  kommen, 
wissen  wir  z.  B.  von  Schiller.  Als  der  achtjährige  Schiller 
in  Ludwigsburg  die  herzoglichen  Opernaufführungen  ge- 
sehen hatte,  stellte  er  sich  ein  Theater  aus  Schulbüchern 
her  und  brachte  darin  kleine  Komödien  mit  Papierfiguren 
zur  Darstellung.  Später  führte  er  mit  seinen  Schulkameraden 
und  Schwestern  kleine  Stücke  auf,  und  die  Freude,  die  er 
am  „Predigen**  fand,  wies  schon  auf  seine  Neigung  zum 
Pathos  und  zum  priesterlichen  Berufe  hin. 

Die  Nachahmung  der  menschlichen  Handlungen,  das 
dramatische  Nachahmungsspiel,  ist  nicht  blofs  für  den 
Erwerb  von  Fertigkeiten,  sondern  auch  für  die  Entwicklung 
von  Neigungen,  Gewohnheiten  und  Überzeugungen  für  die 
ganze  geistige  Entwicklung  von  gröfster  Bedeutung.  „Es 
ist  nicht  nur  w^ahrscheinlich,  sondern  es  ist  unvermeidlich, 
dafs  das  Kind  seine  PersönUchkeit  bildet  unter  den  Be- 
schränkungen der  Vererbung  durch  Nachahmung  und  zwar 
nach  der  „Vorlage",  die  durch  Handlungen,  Stimmungen, 
Affekte    der    Personen    gegeben    wird,    die    um    es    herum 


«)  Sully  a.  a.  0.    S.  261. 


—    86    ~ 

den  sozialen  Kreis  seiner  Kindheit  bilden.  Man  braucht 
nur  einen  Dreijährigen  aufmerksam  zu  beobachten,  welche 
Glieder  der  Familie  ihm  seine  persönliche  Vorlage  liefern. 
Man  braucht  nur  auszufinden,  ob  er  seine  Mutter  konstant, 
oder  seinen  Vater  selten  sieht,  ob  er  viel  mit  andern 
Kindern  spielt  und  welches  bis  zu  einem  gewissen  Grade 
ihre  Dispositionen  sind;  ob  er  sich  zu  einer  Person  der 
Unterwerfung,  Gleichheit  oder  Tyrannei  entwickelt;  ob  er 
die  Elemente  irgend  eines  niedrigen  unorganisierten,  sozialen 
Inhalts  von  einer  fremden  Amme  assimiliert.  Denn,  um 
Leibniz'  Ausdruck  zu  gebrauchen,  der  Knabe  oder  das 
Mädchen  ist  eine  soziale  Monade,  eine  kleine  Welt,  die  das 
ganze  System  von  Einflüssen  reflektiert,  die  seine  Empfind- 
Uchkeit  erregen,  und  gerade  so  weit,  wie  seine  Empfind- 
lichkeiten erregt  werden,  ahmt  das  Kind  nach  und  bildet 
sich  Gewohnheiten  des  Nachahmens,  und  Gewohnheiten  — 
sie  sind  der  Charakter.*") 

Die  Nachahmung  von  Dingen  kann  auch  durch  zeich- 
nerische oder  plastische  Darstellung  erfolgen.  Das  Zeichnen 
des  Kindes  nimmt  seinen  Anfang,  wenn  es  dem  Drange  zu 
experimentieren  oder  der  Nachahmung  folgend,  mit  einem 
Stifte  hin-  und  herfährt  und  einen  Wirrwarr  von  schwach- 
gekrümmten  Linien  erzeugt.  Das  Gekritzel  hat  zunächst 
für  das  Kind  keine  Bedeutung,  kann  aber  leicht  eine  solche 
gewinnen.  ^Ein  kleiner  Knabe  spielte  im  Alter  von  zwei 
Jahren  und  zwei  Monaten  eines  Tages  in  dieser  Weise  mit 
dem  Zeichenstifte  und  machte  zufällig  eine  sich  ringelnde 
Linie,  worauf  er  in  erregter  Freude  ausrief:  „Puff,  puff"; 
das  ist  Rauch.  Er  zeichnete  dann  mehrere  Ringel  mit  der 
rudimentären  Absicht,  zu  zeigen,  was  er  meinte."")  Die 
zufällige  Ähnlichkeit  mit  einem  bekannten  Dinge  kann  dem 
Liniengewirr  eine  Bedeutung  geben  und  die  erste  Zeichnung 
veranlassen.  Ein  Mädchen  von  vier  Jahren  wurde  aufge- 
fordert, eine  Katze  zu  zeichnen.  Es  zeichnete  eine  ziemlich 
lange,  unregelmäfsig  gekrümmte  Linie,  die  von  einer  An- 
zahl querlaufender  Linien  gekreuzt  wurden  und  bezeichnete 


»)  Baldwin,  a.  a.  0.    S.  332. 
•)  Sully,  a.  a.  0.    S.  312. 


—    87    — 

einzelne  Teile  als  Schwanz,  Zehen  und  Kopf.  Das  Spiel 
der  lebhaften  Phantasie  erblickt  in  einem  Wirrwarr  von 
Linien  eine  bestimmte  Gestalt ;  die  zeichnerische  Darstellung 
hat  die  Bedeutung  eines  Symbols  und  nicht  die  einer  Ab- 
bildung. 

Sehr  bald  zeigen  die  anfangs  schwach  gekrümmten 
Linienzüge  schroffere  Abänderungen  in  der  Richtimg;  die 
Linien  bilden  Schleifen,  und  im  dritten  Jahr  hat  das  Kind 
vielfach  die  aller  elementarsten  zeichnerischen  Formen  er- 
worben: Gerade  und  krumme  Linien,  Kreis  oder  Eirund, 
und  ist  zudem  imstande,  Linien  zu  Winkeln  zusammen- 
zufügen. Jetzt  beginnt  das  Kind  mit  diesen  Formen  Dinge 
in  den  rohesten  Umrissen  aus  dem  Gedächtnisse  darzustellen. 
Während  es  die  Menschen  bevorzugt,  stellen  die  Naturvölker, 
deren  Zeichnungen  mit  denen  der  Kinder  grofse  Ähnlichkeit 
aufweisen,  hauptsächlich  Tiere  dar,  die  seine  Vorstellungs- 
welt in  hohem  Mafse  in  Anspruch  nehmen.  Kindern  und 
Naturvölkern  kommt  es  nicht  darauf  an,  den  Schnurrbart 
des  Europäers  über  den  Augen  oder  gar  oben  auf  dem 
Kopfe  anzubringen,  Körperteile  zu  zeichnen,  die  man  gar 
nicht  sieht,  nur  drei  Striche  als  Finger  an  die  Hand  zu 
setzen  etc.;  doch  verraten  in  der  Regel  die  Zeichnungen 
der  Naturvölker  eine  grofse  Gewandtheit  und  auch  eine 
genauere  Kenntnis  der  Dinge  als  die  der  Kinder.  Das 
Streben  nach  einer  schönen  Form  fehlt  bei  beiden  fast 
ganz.  Die  Darstellung  des  Typischen  steht  im  Vordergrund. 
Kinder  und  Naturvölker  zeichnen  in  der  Regel  nicht  nach 
der  Natur,  sondern  aus  dem  Gedächtnis.  Das  Zeichnen  aus 
dem  Gedächtnis  erfordert  aber  scharfe  Vorstellungen,  ein 
angestrengtes  Erinnern  und  eine  komplizierte  Zusammen- 
ordnung exakter  Bewegungen.  Man  braucht  daher  dem 
Kinde  nicht  eine  besondere  Vorliebe  für  blofse  Symbole 
zuzuschreiben,  um  die  Eigentümlichkeiten  seiner  Zeichnungen 
zu  erklären.  Sie  erklärt  sich  nach  meiner  Ansicht  vielmehr 
durch  die  mangelhafte  Fertigkeit,  die  natürliche  Trägheit, 
die  lebhafte  Tätigkeit  der  Phantasie,  welche  zusammen- 
wirken, dafs  mehr  ein  Symbol  als  eine  wirkliche  Abbildung 
zustande  kommt. 

Während  das  Zeichnen  der  Kinder  vielfach  eingehend 


—    88    — 

studiert  wurde  und  schon  ein  reiches  Material  von  Tat- 
sachen zur  Verfügung  steht,  haben  die  Kinderpsychologen 
die  plastischen  Darstellungen  der  Kinder  bis  jetzt  völlig  ver- 
nachlässigt. Dies  erklärt  sich  wohl  aus  folgenden  Tatsachen. 
Männer  und  Frauen,  die  sich  dem  Studium  der  Kindesseele 
widmen,  und  die  beobachteten  Kinder  selbst  sind  in  der 
Regel  Bewohner  der  Stadt.  Schreib-  und  Zeichenmaterial 
steht  hier  den  Kindern  reichlich  zur  Verfügung,  nicht  aber 
das  Material  zum  Formen:  Lehm,  Ton,  feuchte  Erde.  Dazu 
kommt,  dafs  Eltern  und  Lehrer  für  die  pädagogische  Be- 
deutung des  Zeichnens  viel  mehr  Verständnis  haben  als  für 
das  Formen,  endlich,  dafs  das  Zeichnen  ein  reinlicheres  Ge- 
schäft ist  als  das  Formen.  So  kommt  es  wohl,  dafs  dem 
Kinde  in  städtischen  Verhältnissen  fast  jede  Gelegenheit 
genommen  ist,  Dinge  plastisch  nachzuahmen.  So  ist  es  er- 
klärlich, dafs  die  Aufmerksamkeit  der  Kinderpsychologen 
auf  diese  Tätigkeit  des  Kindes  noch  nicht  gelenkt  wurde. 
Sie  können  wohl  beobachten,  dafs  das  Kind  aus  Sand  Berge, 
Brücken  und  dergleichen,  aus  Schnee  den  Schneemann  formt, 
dafs  es  zuweilen  aus  Wachs  oder  weichem  Brote  Figuren 
bildet.  Das  Kind  des  Dorfbewohners  hat  im  allgemeinen 
weniger  Material,  weniger  Gelegenheit  und  weniger  An- 
regung zum  Zeichnen  als  das  Stadtkind;  es  bewegt  sich 
aber  mehr  im  Freien,  ist  mehr  sich  selbst  überlassen  und 
hantiert  deshalb  auch  viel  mehr  mit  feuchter  Erde,  Lehm 
und  Ton,  obschon  ihm  dies  meist  auch  verboten  ist.  Es 
formt  Kugeln,  Platten  und  Walzen  und  bildet  darauf  Brot- 
laibe, Kuchen,  Bretzeln,  Schlangen  etc.  Aus  den  Stengeln 
des  Löwenzahns  formt  es  „Ketten",  aus  den  Blüten  des 
Feldmohns  „Damen** ;  aus  den  Fruchtständen  der  Klette  und 
auch  aus  den  Binsen  Körbchen  und  dergleichen,  aus  Moos 
und  Ästen  Hütten,  aus  Borkenstückchen  der  Kiefer  Schiff- 
chen etc.  Bei  den  Kindern  der  Naturvölker  ist  das  Formen 
noch  häufiger  zu  treffen.  Nachtigall  z.  B.  berichtet,  dafs 
die  Negerkinder  in  Runga  aus  roter  Tonerde,  die  dort 
sich  findet,  Rhinozerosse  und  Elefanten  sich  formen.*)  Das 
Formen    eines   plastischen   Stoffes   scheint   mir  dem   Bande 


»)  Nachtigall,  Sahara  und  Sudan.    Leipzig  1889.    S.  133. 


—  so- 
viel näher  zu  liegen,  als  das  Zeichnen;  jenes  erfolgt  mit 
der  Hand  allein,  dies  erfordert  ein  Werkzeug,  den  Stift,  und 
dessen  Haltung  und  Führung.  Jedenfalls  dürfen  die  Kinder, 
welche  in  die  Volksschule  eintreten,  im  allgemeinen  mehr 
mit  der  körperlichen  Darstellung  von  Objekten  als  mit  dem 
Zeichnen  sich  beschäftigt  haben. 

Es  ist  leicht  einzusehen,  dafs  die  Nachahmung  die  An- 
näherung eines  Wesens  an  andere  zur  Voraussetzung  hat; 
dem  entsprechend  findet  man  bei  Menschen  und  schon  bei 
Tieren  den  Annäherungstrieb  oder  Herdeninstinkt  Die 
mächtigste  und  innigste  Annäherung  findet  statt  zwischen 
Mutter  und  Kind  und  zwischen  den  beiden  Geschlechtern; 
beide  beruhen  auf  Lebensgefühlen  und  bezwecken  die  Er- 
haltung der  Art.  Auch  nach  der  Geburt  hört  für  die 
Mutter  das  Kind  nicht  auf,  ein  Stück  ihrer  selbst  zu  sein, 
und  das  Kind  wird  durch  die  Bedürfnisse  des  Lebens,  der 
Sicherheit  und  des  Schutzes  zur  Mutter  geführt.  So  haben 
wir  in  dem  Verhältnisse  zwischen  Mutter  und  Kind  wohl 
die  erste  und  stärkste  Quelle  des  Mitgefühls  und  die  ethische 
Grundlage  überhaupt.  Daraus  ergibt  sich,  dafs  die  Er- 
ziehung der  Kinder  während  der  ersten  Lebensjahre  nur  in 
der  Familie  naturgemäfs  und  erfolgreich  vor  sich  gehen 
kann.  Wie  es  schädlich  ist,  Jungfrau  und  Jüngling  zu 
frühe  in  die  Gesellschaft  einzuführen,  so  wirkt  es  nach- 
teilig, wenn  das  Kind  zu  früh  in  gröfsere  Kreise  gebracht 
wird.  Das  Gassenleben  läfst  an  manchen  Orten  leicht^ 
Spuren  von  Oberflächlichkeit,  Zerstreutheit,  Unbeständigkeit, 
Unruhe,  Lärm  und  Roheit  zurück.  Das  vorlaute  kecke 
Stadtkind  und  das  bedächtige  schüchterne  Dorfkind  zeigen 
schon  deutlich  Unterschiede  in  dieser  Richtung.  Durch  zu 
frühen  und  ausgedehnten  Verkehr  mit  Fremden  kann  das 
richtige  Verhältnis  des  Kindes  zu  den  Eltern  gefährdet 
werden.  Stundenlang  kann  und  will  ein  normales  und 
richtig  gezogenes  Kind  spielend  experimentieren,  d.  h.  sich 
allein  unterhalten,  imterrichten  und  üben. 

Mit  3  oder  4  Jahren  äufsert  sich  der  Herdentrieb,  der 
Trieb,  „auch  dabei  zu  sein^,  wenn  die  Kameraden  im  Freien 
sind  und  irgend  etwas  ausführen,  imd  ist  es  dabei,  so  kann 
man  das  behagliche  Gefühl,  zur  Herde  zu  gehören,  deutlich 


—    90    — 

an  ihm  wahrnehmen.  Durch  den  Verkehr  mit  seinen  gleich- 
altrigen Genossen  entsteht  die  „gute  Kameradschaft",  in  der 
das  Mitgefühl  seine  Grenzen  erweitert  imd  zur  Hilfsbereit- 
schaft, zur  Zuneigung  und  zur  Wertung  der  Genossen  wird. 
Das  Annäherungsbedürfnis  äufsert  sich  auch  deutlich  bei 
den  Erwachsenen,  die  wie  z.  B.  die  Schwarzwälder  zerstreut 
wohnen.  Sie  erhalten  das  Gefühl  ihrer  Zusammengehörig- 
keit durch  Kirche  und  weltliche  Feste,  Der  sonntägliche 
Kirchgang  stellt  schon  eine  Festlichkeit  dar.  Für  den  Natur- 
menschen auf  der  Stufe  des  Jägers  ist  das  Fest  neben  dem 
Krieg  das  einzige  Mittel,  um  das  Gefühl  der  Zusammenge- 
hörigkeit zu  erhalten  und  zu  stärken.  Die  Theater  und 
Konzerthäuser,  die  dem  Kulturmenschen  zu  gemeinsamer 
Unterhaltung  dienen,  weisen  auf  Festhütten  der  Wilden  zu- 
rück. Beachtet  man  eine  Knabenschar  auf  einem  ihrer 
Sammelplätze  beim  Spielen,  so  bemerkt  man,  dafs  die  grofse 
Mehrzahl  der  Knaben  dem  Beispiel  oder  dem  Befehle 
weniger,  nämlich  dem  der  Führer  folgt.  Wenn  einer  der 
Führer  schreit,  schreit  auch  die  Menge,  wenn  einer  vorgeht 
oder  kämpft,  gehen  auch  die  andern  vor  oder  kämpfen. 
Die  grofse  Neigung  zum  Nachahmen  des  Führers  zeigt  sich 
z.  B.  in  dem  Spiele:  Adam  hatte  sieben  Söhne.  Die  Kinder 
bilden  dabei  einen  Kreis,  geben  sich  die  Hände,  tanzen 
und  singen: 

,,Adam  hatte  sieben  Söhne,  sieben  Söhn'  hat  Adam. 

Sie  afsen  nicht,  sie  tranken  nicht, 

Sie  sahen  sich  ins  Angesicht 

Und  machten  alle  so  .  .  . 
Jetzt  tritt  der  Führer  in  die  Mitte,  klatscht  in  die 
Hände,  oder  beugt  den  Rumpf,  sägt  oder  wascht,  lacht 
oder  weint  etc.  und  stets  wird  die  vorgemachte  Bewegung 
von  allen  andern  nachgeahmt.  Wie  die  meisten  der  Kinder- 
spiele Nachahmungen  der  Erwachsenen  sind,  und  auf  uralte 
Festlichkeiten  und  Gebräuche  zurückweisen,  so  soll  dies  Lied 
bei  der  Echternacher  Springprozession  gesungen  worden 
sein,  welche  selbst  wieder  auf  mittelalterliche  Festtänze  zu- 
rückzuführen sei,  die  noch  weiter  zurück  in  der  Vergangen- 
heit ihre  Wurzeln  haben.  Prozessionen  religiösen,  patrio- 
tischen und  militärischen   Charakters  finden   wir   bei   allen 


—    91    — 

Völkern  aller  Zeiten.  Der  Einzelne  will  tun,  was  die  Masse 
tut.  Die  gleiche  Handlung  scheint  viel  gröfseren  Wert  zu 
haben,  wenn  sie  in  und  mit  der  Menge  ausgeführt  wird,  als 
wenn  sie  allein  zum  Ausdruck  kommt.  Eine  einzelne  Hand- 
lung wie  Gähnen  und  Husten  kann  ansteckend  wirken,  so 
dafs  eine  Massensuggestion  eintritt. 

Mit  dem  Annäherungsbedürfnis  und  seiner  Entwicklung 
geht  Hand  in  Hand  die  freiwillige  instinktive  Unterordnung 
unter  die  soziale  Gruppe,  unter  den  Führer.  Schon  die 
Herdentiere  folgen  ihrem  Führer.  Eine  Achtung  vor  dem 
Gebot  der  Regel,  dem  Herkommen  zeigt  schon  das  kleine 
Kind.  Wenn  das  kleine  Mädchen  M.,  als  es  nur  20  Monate 
alt  war,  von  seiner  Mutter  in  einem  Zimmer  allein  gelassen 
wurde,  da  pflegte  es  zu  sich  selbst  zu  sagen:  „Dableiben". 
In  derselben  Zeit  pflegte  es,  wenn  es  ungezogen  war  und 
wie  eine  Dampfpfeife  quiekte,  nach  jedem  Quieken  mit 
tiefer  Stimme  zu  sagen:  ^Sei  artig,  Babba"  (sein  Name)*). 
Sehr  deutlich  zeigt  sich  die  Neigung  zur  Unterordnung  in 
der  sozialen  Gruppe  der  Kameradschaft,  in  jenem  Gehorsam 
gegen  den  Führer,  welchen  Eltern  und  Lehrer  beneiden 
müssen.  Wenn  eine  soziale  Gemeinschaft,  eine  Herde,  eine 
Horde  oder  ein  Stamm,  ein  Staat  oder  eine  Kirche,  eine 
Kameradschaft  oder  eine  Schulklasse  gedeihen  soll,  mufs 
dem  Drang  der  Annäherung,  dem  Gefühl  der  Zusammen- 
gehörigkeit auch  eine  Neigung  zur  Unterwerfung  und  zum 
Gehorsam  entgegenkommen,  und  es  ist  natürlich,  dafs  die 
Unterordnung  und  der  Zusammenschlufs  in  Zeiten  der  Be- 
drängnis und  der  Gefahr,  in  Zeiten  des  Kampfes,  wie  die 
Geschichte  im  grofsen  und  die  tägliche  Beobachtung  im 
kleinen  zeigt,  sich  am  deutUchsten  offenbart.  Unterordnung, 
Gehorsam  ist  aber  möglich,  weil  in  ihnen  eine  instinktive 
Neigung  zur  Unterwerfung,  die  Macht  der  Autorität,  in  der  die 
Furcht  vor  der  Übermacht,  Hochschätzung  und  Nachahmung 
wirken,  und  die  Massennachahmung  zur  Geltung  kommt. 
Neben  der  Oppositionslust,  die  der  Kampflust  entspringt, 
gibt  es  also  im  Kinde  auch  eine  Neigung  für  die  Unterord- 
nung und  den  Gehorsam,  für  die  Regel  und  das  Herkommen. 


«)  Sully,  a.  a.  0.  S.  263. 


—    92    — 

Schon  in  der  Kameradschaft  werden  Schädigungen 
zwischen  Person  und  Person  zugleich  als  Schädigungen  der 
Gemeinschaft  empfunden,  und  aus  der  persönlichen  Rache 
entsteht  die  rechtliche  Strafbestimmung.  Daher  besteht  die 
Gerechtigkeit,  seit  es  eine  soziale  Menschheit  gibt.  Neben 
dem  Annäherungsbedürfnis,  das  anfangs  nur  auf  das  äufser- 
liche  Zusammensein  drängt  besteht  das  Mitteilungsbedürfnis, 
das  von  Anfang  an  eine  innere  geistige  Vereinigung  anstrebt 
Jedermann  hat  schon  wahrgenommen,  dafs  die  kleinen  Kinder, 
schon  ehe  sie  sprechen  können,  das  Bedürfnis  haben,  uns  Mit- 
teilungen zu  machen.  Ebenso  bekannt  ist,  dafs  Kinder  mit 
ihren  Puppen  und  Soldaten,  mit  Pflanzen  und  Tieren  ein 
Gespräch  anknüpfen.  Die  Erwachsenen  haben  ihre  Kaffee- 
kränzchen, ihren  Verein,  ihre  Gesellschaft,  wo  sie  ihr  Mit- 
teilungsbedürfnis befriedigen,  das  bei  den  Neuigkeitskrämern, 
die  umher  wandern,  um  der  Neuigkeit  los  zu  werden,  zur 
extremen  Ausbildung  gelangt.  Unsere  Betrachtung  über 
die  Triebbewegungen  hat  uns  wiederholt  darauf  hingewiesen, 
dafs  die  Persönlichkeit  erst  in  dem  Verkehr  mit  dem  Neben- 
menschen in  der  sozialen  Gemeinschaft  zur  Ausbildung  ge- 
langt Umgekehrt  drängt  es  aber  auch  einen  jeden  echten, 
sich  aufopfernden  Führer  in  grofsen  geistigen  Bewegungen^ 
sein  eigenes  Wesen  vor  andern  zu  entfalten  und  so  wieder 
Einflufs  auf  diese  zu  gewinnen.  „Dieses  Bedürfnis  geht 
durch  unser  ganzes  Leben;  auch  die  bescheidenste  Liebe 
will  doch  ihr  Glück  zuletzt  zeigen;  der  Freund  will  vor 
fremden  Augen  stolz  sein  können  auf  den  Freund;  nicht 
das  Lob,  das  der  Andere  erteilt,  befriedigt  uns  so  sehr  als 
das  Bewufstsein,  mit  ihm  beladen  vor  einem  Dritten  zu  er- 
scheinen; jedes  künstlerische  Streben  bedarf  der  Aner- 
kennung, und  die  entsagendste  wissenschaftliche  Tätigkeit, 
die  zurückgezogen  von  der  Mitwelt  in  sich  selbst  versenkt, 
rechnet  im  Stillen  auf  die  unsichtbare  Nachwelt  und  deren 
Verständnis;  .  .  ."*)  Jeder  Pädagoge,  jeder  echte  Lehrer 
weist  diesen  Trieb  in  nicht  gewöhnlichem  Grade  auf.  Diese 
Selbstdarstellung  hat  also,  wie  Baldwin  betont,  eine  allge- 
meinere soziale  Bedeutung*).    Die  Befriedigung  am  eigenen 


? 


Baldwin,  Social  and  ethical  interpretations.  N-York  1899.  S.  148  ff. 


-    93    - 

Wissen  und  Können  ist  erst  vollständig,  wenn  es  in  der 
Anerkennung  der  Andern  seine  Betätigung  findet.  Die  Be- 
obachtung zeigt,  dafs  Kinder,  die  mächtigere,  tätigere,  er- 
findungsreichere Naturen  sind,  bald  die  Führerrolle  in  der 
Kameradschaft  übernehmen,  und  jede  erwachsene  Person, 
die  die  Fähigkeit  besitzt,  die  eigene  Kraft  und  das  eigene 
Streben  auf  die  Gemeinschaft  überzuleiten,  die  sich  selbst 
dem  Ganzen  unterordnet  und  für  das  Ganze  kämpft,  ist  ein 
sozialer  Führer,  ein  sozialer  Herrscher.  Die  Selbstdar- 
stellung hat  nun  wieder  in  den  Gesellschaftsspielen  reich- 
lich Veranlassung,  sich  zu  betätigen;  aber  auch  die  Schul- 
klasse sollte  als  eine  Gemeinschaft  aufgefafst  werden  und 
Gelegenheit  zur  Entwicklung  der  Selbstdarstellung  bieten. 
Fassen  wir  nun  die  wichtigsten  pädagogischen  Er- 
gebnisse imserer  Betrachtung  zusammen: 

1.  Ohne  die  instinktive  Fähigkeit  der  Nachahmung 
müfste  jeder  Einzelne  die  zahllosen  Entdeckungen  und  Er- 
findungen, die  in  dem  Wissen  und  Können  eines  Kultur- 
menschen enthalten  sind,  von  neuem  machen;  dies  wäre 
ein  Ding  der  Unmöglichkeit  und  von  einem  Kulturfortschritt, 
wie  ihn  die  Geschichte  nachweist,  könnte  keine  Rede  sein. 

2.  Die  Nachahmung  ist  das  Lehrverfahren,  das  die 
Mutter  Natur  anwendet,  um  die  Sinnesorgane  und  gewisse 
Fertigkeiten,  um  Denken,  Fühlen  und  Wollen  im  Kampfe 
ums  Dasein  einzuüben  und  den  sich  verändernden  Verhält- 
nissen anzupassen. 

3.  Durch  die  Nachahmung  gewisser  menschlicher  Hand- 
lungen verrät  das  Kind  oft  besondere  Veranlagung  und 
Talente  und  fördert  deren  Entwicklung. 

4.  Die  Nachahmung  bildet  für  Jung  und  Alt  eine  Quelle 
des  Vergnügens  physischer,  intellektueller,  ästhetischer  und 
ethischer  Art.  Das  Kind  ahmt  alles  nach,  was  sein  Interesse 
erweckt,  das  Gute  und  Schöne,  das  Schlechte  und  Häfsliche. 
Erziehung  und  Unterricht  müssen  daher  die  hohe  päda- 
gogische Bedeutung  der  Nachahmung  erkennen,  dem  Kinde 
und  Schüler  nicht  zu  viel  der  Nachahmung  Unwürdiges  und 
nicht  zu  wenig  der  Nachahmung  Würdiges  bieten. 

5.  Die  Nachahmung  drängt  das  Kind,  Dinge,  Ereignisse 
und    Handlungen    theatralisch,    plastisch    und    zeichnerisch 


—    94    — 

darzustellen  und  die  entsprechenden  Fähigkeiten  zu  ent- 
wickeln. Die  Schule  darf  diese  Fähigkeiten  und  Fertig- 
keiten nicht  verkümmern  lassen  oder  hemmen,  sondern 
mufs  für  ihre  naturgemäfse  Weiterentwicklung  sorgen. 

6.  Das  Bedürfnis  der  Annäherung,  der  Mitteilung  und 
der  Selbstdarstellung  schaffen  die  Grundlage  der  Sittlichkeit: 
Unterordnung  unter  das  Ganze,  Gehorsam,  Mitgefühl,  Ge- 
rechtigkeit. Tarde,  der  neben  Baldwin  das  Problem  der 
Nachahmung  neuerdings  zum  ersten  Male  eingehend  studiert 
hat,  sagt  sogar:  La  societö  c'est  l'imitation. 

7.  Nachahmungs-,  Annäherungs-  und  Mitteilungstrieb, 
Gehorsam,  Mitgefühl,  Selbstdarstellung,  theatralische,  pla- 
stische und  zeichnerische  Darstellung  sind  verwickelte,  in 
Wechselbeziehung  stehende  seelische  Gebilde,  die  für  die 
psychologisch-pädagogische  Beobachtung  und  Untersuchung 
ein  weites  und  fruchtbares  Arbeitsfeld  eröffnen,  wie  wir 
später  bei  der  Behandlung  der  einzelnen  Unterrichtsgegen- 
stände sehen  werden. 

Innere  Nachahmung. 

Seit  etwa  50  Jahren  haben  die  Ästhetiker  erkannt, 
dafs  das  „Hineinversetzen"  in  das  betrachtete  Objekt,  das 
„Einfühlen",  das  innerliche  Miterleben,  eines  der  wichtigsten 
ihrer  Probleme  sei.  Sie  betrachten  das  innere  Nachahmen 
eines  äufserlich  allbekannten  Zustandes  der  lebenden  Natur 
als  das  Geniefsen  der  fundamentalen  ästhetischen  Wirkung*). 
Bedenken  wir  aber,  dafs  auch  die  Entstehung  sittlicher 
Gefühle,  die  mit  den  ästhetischen  grofse  Verwandtschaft 
zeigen,  ein  innerliches  Miterleben  von  Ereignissen,  und  ein 
innerliches  Nachahmen  von  Handlungen  zur  Voraussetzung 
haben,  bedenken  wir,  dafs  überhaupt  für  jedes  lebendige 
stimmungsvolle  Auffassen  und  Verstehen  —  und  nur  ein 
solches  verbürgt  lebendige  Überzeugung  und  praktische 
Verwertung  —  innerliches  Miterleben  erforderlich  ist,  so 
erkennen  wir,  dafs  die  innere  Nachahmung  als  eines  der 


0  Jouffroy  Cours  d'Esth^tique.  Paris  1845.  S.  256.  Wörtlich : 
^Imiter  en  so!  Petat  ext^rieurement  manifeste  de  la  nature  vivante,  c'est 
ressentir  l'effet  esth^tique  fondamentale'*. 


—    95    — 

wichtigsten  pädagogischen  Prinzipien  angesehen  und  ver- 
wertet werden  müsse.  Die  Ästhetik  und  auch  die  Ethik 
hat  die  Wichtigkeit  dieser  fundamentalen  Tatsache  erkannt ; 
die  Pädagogik  mufs  nachfolgen. 

Welches  ist  nun  das  Wesen  der  inneren  Nachahmung? 
Worin  besteht  das  innerliche  Miterleben?  Mit  dieser  Frage 
haben  sich  in  unserer  Zeit  Volkelkt,  Dilthey,  Th.  Ziegler, 
Lipps,  Biese  und  zuletzt  Groos*)  beschäftigt.  Ich  schlief se 
mich  der  Ansicht  von  Groos  an,  weil  sie  mit  meinen  didak- 
tischen Beobachtungen  und  Versuchsergebnissen,  auf  die 
wir  später  zurückkommen,  übereinstimmt  und  suche  nun 
diese  Theorie  anschaulich  zu  entwickeln. 

Die  innere  Nachahmung  schliefst  sich  an  die  äufsere 
oder  dramatische  Nachahmung  menschlicher  Handlungen 
an,  die  wir  bereits  eingehender  besprochen  haben.  Elin 
Knabe  nimmt  einen  Stock  zwischen  seine  Beine,  setzt  sich 
seinen  Tschako  aus  Papier  auf  den  Kopf  und  hüpft  in 
solcher  Ausrüstung  umher.  Er  ahmt  äutserlich  einen  Krieger 
nach,  stellt  ihn  dramatisch  dar.  Er  ist  aber  nicht  blofs  äufser- 
lieh,  sondern  auch  innerlich  mit  seinem  vorgestellten  Soldaten 
eins  geworden;  er  hat  sich  in  die  Seele  des  Kriegers  ein- 
gefühlt, und  dies  bereitet  ihm  grofses  Vergnügen;  Gefühle 
der  Lust,  ästhetischer  Genufs  entstehen  in  ihm  und  zwar 
auch  dann,  wenn  er  keine  Zuschauer  hat.  In  seiner  Seele 
finden  sich:  Die  Vorstellung  eines  Kriegers,  wie  er  ihn 
selbst  in  Wirklichkeit  oder  in  Abbildungen  ehemals  ge- 
sehen; die  Erinnerungen  an  die  Taten,  die  er  selbst  miter- 
lebt, im  Bilde  gesehen,  oder  in  der  Erzählung  erfahren;  die 
Lust  des  Kampftriebes,  der  Nachahmung,  der  Betätigung 
seiner  Kraft  und  seines  Könnens.  Sie  bilden  zusammen 
eine  Assoziation,  in  der  die  Elemente,  der  Phantasie  folgend, 
ständig  wechseln.  Das  Vorhandensein  einer  Assoziation  von 
Vorstellungen,  die  Nachwirkungen  früherer  Erlebnisse,  das 
Einfühlen  genügen  aber  nicht,  um  eine  ästhetische  Wirkung 
zu  erzielen.  Das  Kind,  das  den  Donner  rollen  hört,  besitzt 
eine  Assoziation  von  aus  eigener  Erfahrung  gewonnenen 
Vorstellungen,  nach  welchen  der  Donner  als  eine  gewaltige. 


«)  a.  a.  Ü.  417  ff. 


—    96    — 

rollende  Stimme  erscheint.  Das  Kind  fürchtet  sich  aber; 
es  ist  froh,  wenn  der  Eindruck  schwindet;  von  einem 
ästhetischen  Gefühl  kann  keine  Rede  sein.  Eine  ästhetische 
Wirkung  tritt  erst  ein,  wenn  man  sich,  wie  jener  Knabe, 
freiwillig  den  Eindrücken  hingibt.  Man  mufs  an  dem  in  der 
Assoziation  enthaltenen  Gefühlen  als  solchen,  also  selb- 
ständig und  von  realen  Zwecken  unabhängig,  Freude 
empfinden   wie  jener  Knabe,   der  keinen  Zuschauer  hatte. 

So  verhält  es  sich  bei  der  äufseren  Nachahmung.  Wie 
entsteht  nun  das  ästhetische  Gefühl  bei  der  Innern  Nach- 
ahmung? Wir  nehmen  an,  der  Knabe  soll  einen  kämpfenden 
Reiter  nicht  selbst  darstellen,  nicht  einmal  in  Wirklichkeit 
beobachten,  sondern  nur  auf  einem  Bilde  sehen.  Dies  be- 
reitet ihm  ebenfalls  ästhetischen  Genufs.  Er  versetzt  sich 
auch  jetzt  in  den  Krieger,  aber  ohne  Ausrüstung,  ohne 
äufsere  Bewegungen.  Er  ahmt  blofs  innerlich  nach. 
Worin  besteht  nun  diese  innerliche  Nachahmung?  Der 
Knabe  gibt  sich  auch  in  diesem  Falle  freiwillig  den  Ein- 
drücken hin.  Jene  oben  genannte  Assoziation  von  Er- 
innerungen ist  auch  vorhanden  und  ihre  Gefühlswirkimg 
wird  wieder  selbständig  und  unabhängig  von  irgend  welchen 
Zwecken  empfunden.  Lipps  hat  nun  darauf  hingewiesen, 
dafs  jene  Verknüpfung  früherer  Erfahrungen  und  des  Ein- 
druckes unmittelbar  erfolge,  Volkelt  und  andere,  dafs  die 
Einfühlung  des  ästhetisch  Veranlagten  eine  grofse  Lebendig- 
keit und  fortreifsende  Kraft  besitze. 

Wie  erklären  sich  nun  diese  Erscheinungen  ?  Zunächst 
ist  man  genötigt,  sich  zu  erinnern,  dafs  alle  Zustände  des 
Bewufstseins  das  Bestreben  haben,  in  Bewegungen  sich  zu 
äufsern.  Ein  zehnjähriger  Knabe,  der  Zuschauer  einer 
Theaterszene  war,  in  der  in  einem  Spiel  Soldaten  auf- 
marschierten, unterbrach  den  Schauspieler,  der  den  Befehls- 
haber der  Truppe  darstellte,  durch  heftige  Proteste,  indem 
er  ihm  zurief,  die  Artillerie  sei  unrichtig  aufgestellt  etc. 
Matrosen  sahen  bei  Besuch  eines  Theaters  die  Darstellung 
einer  Meuterei  an  Bord  eines  Schiffes  und  wurden  dadurch 
so  erregt,  dafs  sie  auf  die  Bühne  stürzten  und  Partei  für 
die  Befehlshaber  ergriffen.  Im  Gegensatz  zu  Kindern  imd 
Naturmenschen    sind    wir    imstande,    Bewegungen,    die   in 


—    97    — 

solchen  Fällen  sich  einstellen  wollen,  zu  hemmen;  aber 
doch  wird  jeder  an  sich  schon  beobachtet  haben,  dafs  die 
motorischen  Erregungen  noch  leicht  seine  Lippen  oder  seine 
Hand  zum  Zucken  bringen.  Stricker  hat  sich  einmal  in 
einiger  Entfernung  von  einem  Exerzierplatz  aufgestellt,  so 
dafs  er  die  Kommandoworte  nicht  verstehen  konnte.  Er 
schreibt  über  seine  Beobachtungen:  „Wenn  die  Truppe 
marschiert,  begleite  ich  sie  taktmäfsig  mit  Gefühlen  in 
meinen  Unterextremitäten;  wenn  sie  Armschwenkungen 
vornimmt,  habe  ich  ziemlich  intensive  Muskelgefühle  in  den 
Oberarmmuskeln;  wenn  die  Truppe  Kehrt  macht,  so  habe 
ich  die  Gefühle  im  Rücken."  Nachher  beobachtete  er  einen 
Turner.  Er  berichtet  darüber :  „Ich  stellte  mich  so  auf,  dafs 
ich  den  Turner  eben  erst  in  Sicht  bekommen  konnte,  als 
er  das  Sprungbrett  berührte.  In  dem  AugenbUcke  nun,  als 
er  sich  vom  Sprungbrette  abhob,  hatte  ich  ein  sehr  deutliches 
Gefühl  in  meiner  Brustwand,  und  dazu  gesellte  sich  das 
Gefühl  der  Bewegung  in  den  Augenmuskeln."*)  Stricker 
gehört  zu  den  Motorikern,  die  lebhafte  Bewegungsvor- 
stellungen besitzen,  und  zu  diesen  gehört  auch,  wie  meine 
Beobachtungen  und  Versuche  zeigen  werden,  eine  grofse 
Zahl  der  Schüler.  Wir  haben  ja  die  Eigenschaften  der 
Bewegungsempfindungen  kennen  gelernt,  und  darnach 
dürfen  wir  annehmen,  dafs  diese  bei  allen  Personen  auf- 
treten, wenn  sie  auch  nicht  beachtet  werden.  Wie  verhält 
sich  nun  die  Sache  bei  ästhetischen  Eindrücken  von  Formen, 
die  in  Ruhe  sich  befinden? 

Dafs  es  auch  hier  um  Bewegungsempfindungen  sich 
handelt,  zeigen  einerseits  die  Tatsache,  dafs  die  Auffassung 
von  Formen  durch  die  Augenbewegimg  der  durch  das 
Netzhautbild  [bedeutend  überlegen  ist  (S.  63),  andererseits 
die  Beobachtungen  von  Vernon  Lee  und  Anstruther- 
Thomson*),  die  unter  dem  Einflufs  der  Gefühlstheorie  von 
Lange  und  James  stehen,  nach  der  Gefäfserweiterungen 
und    -Verengerungen,   Veränderungen  in   der  Tätigkeit  der 


*)  Stricker,  Studien  über  die  Bewegungsvorstellungen.    Wien  1882. 
S.  21   iL 

•)  Beauty  and  Ugliness.    Contemporary  Review  1897.    S.  554. 

L  a  7 ,  ExperimenteUe  Didaktik.  7 


—    98    - 

inneren  Organe  die  eigentliche  Ursache  der  Gefühle  sind. 
Da  diese  Beobachter  als  stark  motorisch  veranlagt  betrachtet 
werden  müssen,  sind  ihre  Beobachtungen  nicht  allgemein 
giltig;  aber  sie  zeigen  deutlich,  um  welche  Vorgänge  es 
sich  in  geringeren  Graden  bei  allen  handelt. 

Über  die  Betrachtung  eines  Kruges  geben  sie  folgende 
Beobachtungen  an.  Während  das  Auge  auf  den  Fufs  des 
Kruges  sich  heftet,  pressen  sie  ihre  Füfse  gegen  den  Boden. 
Das  Sicherheben  des  Kruges  ist  von  einem  solchen  des 
eigenen  Körpers  begleitet,  der  abwärts  gerichtete  Druck  des 
weiten  Randes  oben  am  Krug  von  einem  leichten  Druck 
auf  den  Kopf.  Die  auswärtsgehende  Kurve  ist  von  einer 
Einatmung,  die  einwärtsgehende  bis  zum  engsten  Teil  des 
Halses  von  einer  Ausatmung,  die  Erweiterung  des  Halses 
von  einer  kurzen  Einatmung  begleitet.  Die  linke  Seite  des 
Umrisses  ruft  ein  Verlegen  des  Gleichgewichts  auf  den 
linken,  die  rechte  eine  solche  auf  den  rechten  Fufs  hervor. 
Eine  vollständige  und  gleichmäfsig  verteilte  Folge  von  kör- 
perlichen Einstellungen  haben  die  Verfolgung  des  Umrisses 
durch  das  Auge  begleitet;  aber  auch  die  Bewegungs- 
empfindungen der  Augen  spielen  bei  der  Auffassung  der 
Formen  eine  hervorragende  Rolle  (S.  57  ff).  Das  Ganze 
der  Bewegungen  und  ihre  Harmonie  entspricht  der 
geistigen  Tatsache,  dafs  man  den  Krug  als  ein  har- 
monisches Ganzes  findet.  Es  möge  noch  ein  Beispiel 
über  die  Haltung  bei  Betrachtung  von  GebUden  der 
plastischen  Kunst  folgen:  Wir  können  eine  sich  neigende 
Gestalt,  wie  die  der  mediceischen  Venus  nicht  genügend 
auffassen,  wenn  wir  steif  aufrecht  und  mit  gespannten 
Muskeln  stehen,  noch  eine  ganz  aufrechte  und  gespannte 
Gestalt,  wie  die  des  Apoxyomenos,  wenn  wir  buckelig  und 
mit  erschlafften  Muskeln  vor  ihr  stehen.  In  solchen  Fällen 
scheint  die  Statue  unsern  Augen  zu  entschwinden,  und  es 
ist  unmöglich,  ihre  Gestalt  vollständig  wahrzunehmen.  Wenn 
wir  aber  unsere  Muskeln  so  einstellen,  dafs  wir  die  Spannung 
und  Schlaffheit  der  Haltung  der  Statue  nachahmen,  wird  die 
Statue  unmittelbar  eine  Wahrnehmung  für  uns.  Wir  haben 
erfahren,  dafs  die  Bewegungsempfindungen  imd  Bewegungs- 
vorstellungen  vielfach   nicht   beachtet   werden,    oder   nicht 


-    99    — 

beachtet  werden  können  und  trotzdem  vorhanden  sind.  Die 
eben  erwähnten  Tatsachen,  dafs  die  ästhetische  Wirkung 
bei  der  Betrachtung  bewegter  oder  ruhender  Dinge  un- 
mittelbar und  mit  einer  gewissen  Lebhaftigkeit  erfolgt, 
erklärt  sich  also  daraus,  dafs  in  dem  ästhetischen  Eindruck 
ein  motorisches  Element,  die  Bewegimgsvorstellungen  und 
Bewegungsempfindungen,  eine  wichtige  Rolle  spielen. 

Dafs  noch  andere  Momente  in  Betracht  kommen,  zeigt 
Lipps  in  einer  Analyse  des  Eindrucks  der  dorischen  Säule. 
„Das  kraftvolle  sich  Zusammenfassen  und  Aufrichten  der 
dorischen  Säule  ist  für  mich  erfreulich  wie  das  eigene 
kraftvolle  Zusammenfassen  und  Aufrichten,  dessen  ich  mich 
erinnere,  und  wie  das  kraftvolle  Zusammenfassen  und  Auf- 
richten, das  ich  an  einem  Andern  wahrnehme,  mir  erfreulich 
ist.  Ich  sympathisiere  mit  dieser  Weise  der  dorischen  Säule 
sich  zu  verhalten  oder  eine  innere  Lebendigkeit  zu  betätigen, 
weil  ich  darin  eine  naturgemäfse  und  mich  beglückende 
eigene  Verhaltungsweise  wieder  erkenne.  So  ist  alle  Freude 
über  räumliche  Formen,  und  wir  können  hinzufügen,  alle 
ästhetische  Freude  überhaupt,  beglückendes  Sympathie- 
gefühl."") Neben  den  Bewegungsempfindungen  und  -Vor- 
stellungen spielen  also  analoge  begriffliche  Erinnerungen, 
Wiedererkennen  und  Sympathie  eine  Rolle.  Sie  bilden  zu- 
sammen eine  Assoziation  oder  vielmehr  eine  Verschmelzung; 
mit  den  Bewegungsempfindungen  und  Vorstellungen  von 
Bewegungen,  die  das  Bestreben  haben,  sich  zu  äufsern, 
verschmelzen  einerseits  Erinnerungen,  die  Analogien  dar- 
stellen, und  andererseits  die  gegenwärtigen  sinnlichen  Wahr- 
nehmungen. 

Gestützt  auf  diese  Tatsachen  und  auf  Beobachtungen 
und  Versuche  mit  Schülern  (S.  57  ff),  die  wir  z.  T.  noch 
kennen  lernen,  dürfen  wir  mit  Groos  annehmen,  dafs 
Bewegungsempfindung  und  motorische  Prozesse  den  Angel- 
punkt der  inneren  Nachahmung  und  des  ästhetischen  Ein- 
drucks bUden.  Das  Wahrgenommene  wird  symbolisch  nach- 
geahmt   durch  Illusion;   durch  unsere    mehr   oder  weniger 


')  Lipps,    Raumästhetik    imd   geometrisch-optische   Täuschungen. 
Leipzig  im.    S.  5  ff. 


-    100*    - 

bewTifste  Selbsttäuschung  verwandeln  wir  das  blofs  aus 
motorischen  und  sensorischen  Elementen  gebildete  Symbol 
in  das  Objekt  selbst. 

Die  innere  Nachahmung  spielt  aber  nicht  blofs  auf 
ästhetischem,  sondern  auch  auf  ethischem  Gebiete  eine 
grofse  Rolle.  Die  Ethik  verlangt  als  eine  Grundforderung 
das  Mitgefühl:  Freude  und  Leid  des  Nebenmenschen  sollen 
wir  mitfühlen.  Dies  ist  nur  möglich,  wenn  wir  uns  in  Ge- 
danken in  den  Nebenmenschen  selbst  versetzen,  wenn  wir 
leid-  und  freudvolle  Eindrücke  in  Gedanken  auf  uns  ein- 
wirken lassen,  sie  innerlich  miterleben,  innerlich  nachahmen. 
Die  Lust  oder  Unlust,  die  durch  das  Einleben  entstehen, 
wären  egoistisch  und  nicht  sittlich,  wenn  sie  das  Ziel  der 
Handlung  bildeten ;  sie  dürfen  aber  blofs  als  Nebenresultate 
aufgefafst  werden.  Die  ersten  Formen  des  Mitgefühls  bei 
dem  kleinen  Kinde  sind  nach  Sully  durch  wirkliche  äufsere 
Nachahmung  entstanden.*)  Er  berichtet  von  einem  9Vt 
Monate  alten  Kinde,  das  heftig  weinte,  wenn  seine  Mutter 
oder  sein  Vater  sich  stellten,  als  ob  sie  weinten,  und  von 
einem  andern  Kinde,  das  ausfindig  gemacht  hatte,  dafs 
seine  Mutter  Kopfweh  hatte  und  nachahmungsweise  den 
Glauben  zu  erwecken  suchte,  dafs  sein  eigener  Kopf 
schmerze.  Durch  Nachahmung  erlangten  diese  Kinder  die 
Erfahrung,  die  nötig  war,  um  mitfühlen  zu  können.  Von 
dem  Mitgefühl  der  äufseren  Nachahmung  ist  nur  ein  Schritt 
zum  Mitgefühl  des  innerlichen  Miterlebens,  wie  es  z.  B.  ein 
kleiner,  dreijähriger  Knabe  aufwies,  der  aus  eigenem  An- 
triebe der  Mutter  ein  Geschichtenbuch  brachte,  als  sie  krank 
im  Bette  lag.  Ein  Knabe  von  vier  Jahren  dagegen,  dem 
eine  halbe  Stunde  lang  im  Krankenzimmer  seiner  Mutter 
Vergnügen  bereitet  wurde,  sagte  nachher  zu  seiner  Wärterin: 
„Ich  habe  eine  sehr  schöne  Zeit  gehabt;  Mama  ist  krank."*) 
Bekannt  ist,  dafs  wenn  das  ganze  Haus  durch  den  Tod 
eines  Mitbewohners  in  Schmerz  versetzt  ist,  das  Kind  seine 
Heiterkeit  zu  bewahren  pflegt.  Es  weifs  eben  noch  nicht, 
was  Totsein  bedeutet,  kann  also  unsern  Schmerz  innerlich 
nicht  nachahmen. 


»)  SuUy  a.  a.  0.    S.  227. 
•)  Sully,  a.  a.  0.    S.  229. 


—    101     — 

Ein  Kranker  Charcots,  der  seine  lebhaften  Gesichts- 
erinnerungen verlor,  schrieb  seinem  Arzte:  „Früher  war  ich 
empfänglich,  wurde  leicht  enthusiasmiert  undjibesafs  eine 
reiche  Phantasie.  Jetzt  bin  ich  ruhig  und  kalt,  und  die 
Phantasie  reifst  nie  meine  Gedanken  mit  sich  fort.  Ich 
bin  weit  weniger  für  Zorn  und  Kummer  empfänglich,  als 
früher.  Vor  kurzem  verlor  ich  meine  Mutter,  fühlte  aber 
*reit  weniger  Kummer  über  den  Verlust,  als  wenn  ich  im 
stände  gewesen  wäre,  ihre  Physiognomie  vor  den  Augen 
meiner  Seele  zu  erblicken  und  dem  Verlauf  ihrer  Leiden 
zu  folgen  und  als  wenn  ich  in  der  Phantasie  hätte  Zeuge 
der  äufseren  Polgen  sein  können,  die  ihr  Tod  über  die  Mit- 
glieder der  Familie  brachte."  *)  Von  der  blinden  und  taub- 
stummen Laura  Brindgeman  ist  bekannt,  dafs  wie  der 
Unterricht  ihre  Vorstellung  entwickelt  und  sie  zu  ihrer 
Umgebung  näher  in  Beziehung  gebracht  hatte,  sie  weniger 
egoistisch  war  und  lebhaftes  Mitgefühl  für  andere  empfand.") 

Wo  die  Idee  des  allgemeinen  Menschentums  oder  die 
christliche  Lehre,  dafs  alle  Menschen  Brüder  seien,  nicht 
erfafst  wurde  oder  heute  noch  nicht  wirksam  ist,  da  bildet 
die  Sprache  wie  bei  den  Griechen  gegenüber  den  Barbaren, 
oder  die  Hautfarbe  wie  bei  den  Amerikanern  gegenüber 
den  Negersklaven,  oder  der  Stamm  wie  bei  den  Natur- 
völkern, oder  der  Stand  oder  Glaube  wie  bei  vielen  Kultur- 
menschen eine  Schranke  für  die  sympathischen  Gefühle. 

Allbekannt  ist  die  Tatsache,  dafs  die  Kinder  durch  die 
ins  einzelne  gehende,  ausmalende  Erzählung  über  die  be- 
rühmten Taten  von  Kriegern  und  Jägern,  über  Kraft,  Mut, 
Tapferkeit,  Treue  und  Gewandtheit  unserer  Vorfahren  ge- 
fesselt, durch  gewisse  Szenen  in  Märchen  und  Sagen 
zu  Tränen  gerührt  werden.  So  wird  bei  den  Kidtur-  und 
den  Naturvölkern  ein  Ideal  vom  Charakter  und  der  Tüch- 
tigkeit des  Stammes  auf  die  Nachkommen  überhefert  und 
ein  grofser  Einflufs  auf  deren  Denken,  Fühlen,  Wollen  und 
Handeln  ausgeübt;  denn  die  innere  Nachahmung  geht  leicht 
in  die  äufsere  über.    Das  Zuschauen  und  Zuhören  beim  Tanze 


»)  Höffding,  a.  a.  0.    S.  356. 
•)  Jerusalem,  a.  a.  0.    S.  59. 


—    102    — 

ist  ein  inneres  Nachahmen,  das  den  Natur-  und  Kidtur- 
menschen  Genufs  bereitet  und  zur  tätigen  Teilnahme  anregt. 
Was  bei  dem  Primitiven  der  Anblick  eines  Kriegstanzes  an- 
regt, entspricht  dem,  was  in  uns  der  Anblick  eines  patrio- 
tischen Dramas  bewirkt.  Wie  bei  der  äufseren  Nachahmung 
äufsert  sich  auch  bei  der  Innern,  bei  Kindern  und  Er- 
wachsenen, das  Verlangen,  dafs  beim  Anblick  irgend  eines 
Schaustückes  wenigstens  eine  zweite  Seele  da  sei,  die  mit-* 
genietse.  Wenn  aber  eine  soziale  Gemeinschaft  innerlich 
nachahmt,  so  wachsen  die  Gefühle  zu  gewaltiger  Macht  an, 
wie  die  Geschichte  Beweise  gibt  und  patriotische  und  religiöse 
Festlichkeiten  erkennen  lassen. 

Die  hohe  Bedeutung  der  Innern  Nachahmung  kommt 
in  folgenden  Worten  Lipps'  deutlich  zum  Ausdruck:  ^Die 
vollkommene  sittliche  Gesinnung  schliefst  demgemäfs  im 
letzten  Grunde  nichts  geringeres  in  sich,  als  dafs  alle 
Dinge  und  Menschen  in  ihr  vollkommen  sich  spiegeln  und 
von  mir  in  ihrem  vollkommenen  Werte  erfafst  werden. 
Ich  müfste,  wenn  ich  vollkommener  sittlicher  Gesinnung 
mich  selbst  rühmen  könnte,  alles  erkennen  und  alles  ge- 
niefsen  können,  für  jede  Freude  und  jedes  Leid,  das  den 
Menschen  treffen  kann,  empfänglich  und  empfindlich  sein. 
Ich  müfste  mitzuerleben  fähig  sein,  was  irgend  Menschen  in 
sich  erleben.  Ich  müfste  vor  allem  volle  Selbsterkenntnis 
besitzen  und  den  Wert  oder  Unwert  jeder  Weise,  mich  selbst 
zu  betätigen,  klar  durchschauen.  Ich  müfste  ebenso  in  mir 
gegenwärtig  haben  jede  fremde  PersönUchkeit  mit  allem, 
was  sie  wert  und  unwert  macht.***) 

Überblicken  wir  nochmals  kurz  vorstehende  Aus- 
führungen über  die  innere  Nachahmung,  so  finden  wir 
folgende  für  Unterricht  und  Erziehung  wichtige  Tatsachen: 

1.  Die  innere  Nachahmung  spielt  nicht  blofs  auf  dem 
Gebiete  der  Ästhetik,  sondern  auch  auf  dem  der  Ethik  eine 
hervorragende  Rolle.  Die  Auffassung  des  Schönen  und  des 
Sittlichen,  also  auch  die  ästhetische  und  sittliche  Betätigung, 
haben  die  innere  Nachahmung  zur  Voraussetzung;  Erziehung 
und  Unterricht  müssen  sie  zum  Prinzipe  erheben. 


*)  Lipps,  Die  ethischen  Grundfragen.    S.  130  ff. 


—    103    — 

2.  Die  innere  Nachahmung  ist  ein  Prozefs,  in  dem 
erstens  der  gegenwärtige  Eindruck  der  Wirklichkeit,  der 
Nachbildung,  des  Wortes,  zweitens  Bewegungsvorstel- 
lungen und  Empfindimgen  und  drittens  Erinnerungen  an 
ähnliche  Bindrücke  mit  einander  verschmelzen;  Bewegungs- 
empfindungen bilden  das  lebendige  Element  in  der  Ver- 
bindung. 

3.  Die  Bewegungsempfindungen,  und  somit  die  ästhe- 
tischen und  sittlichen  Eindrücke  werden  am  lebhaftesten 
beim  Anblick  der  Wirklichkeit,  weniger  lebendig  beim  An- 
blick der  theatrahschen,  plastischen  oder  zeichnerischen 
Darstellung  und  sind  am  schwächsten  bei  der  Darstellung  in 
Worten,  d.  h.  das  beste  Anschauungsmittel  für  ästhetische, 
sittliche  und  religiöse  Belehrung  ist  die  Wirklichkeit,  das 
eigene  Erlebnis;  weniger  gut  ist  die  theatralische  Dar- 
stellung der  Szenen  aus  Märchen,  Sagen,  Epen  etc.  mit 
deutlichem  Mienenspiel  und  Gesten,  noch  weniger  gut  die 
plastische  und  zeichnerische  Darstellung  und  am  schlech- 
testen die  Darstellung  mit  Worten  allein. 

4.  Mienenspiel,  Gesten,  Augenbewegungen,  welche  die 
Auffassung  ästhetischer  und  sittlicher  Eindrücke  zu  begleiten 
pflegen,  darf  der  Lehrer  nicht  etwa  bekämpfen,  sondern  er 
mufs  sie  fördern,  pflegen  und  bilden. 

5.  Eltern  und  Lehrer  müssen  für  eine  reiche  und 
mannigfaltige  Erfahrung  der  Kinder  sorgen,  nachhaltige 
Eindrücke  vermitteln  und  im  Gesinnungsunterrichte  stets 
des  Kindes  eigene  Erfahrung  im  Gemütsleben  als  Grundlage 
nehmen;  je  mehr  die  Einzelheiten  der  Erfahrungen  des 
nachahmenden  Kindes  mit  denen  des  Vorbildes  überein- 
stimmen, desto  wirksamer  ist  die  Belehrung. 

6.  Der  Unterricht  hat  für  Ausbildung  der  Einsicht  auch 
nach  der  Richtung  zu  sorgen,  dafs  der  Schüler  beurteilen 
lerne,  in  welchen  Fällen  innerlich  und  äufserlich  nachzu- 
ahmen sei  und  in  welchen  nicht. 

7.  Der  Unterricht  mufs  auch  die  Ausbildung  einer 
lebendigen  Phantasie  anstreben;  denn  je  mehr  der  Schüler 
imstande  ist,  sich  in  die  Lage  des  Vorbildes  zu  versetzen, 
die  entsprechenden  Einzelheiten  seiner  Erfahrungen  zu  einer 


—    104    — 

Einheit   zu   kombinieren,    um    so   besseren   Erfolg   hat   der 
Unterricht  aufzuweisen. 

8.  Das  Problem  der  innern  Nachahmung  hat  meines 
Wissens  bis  jetzt  noch  keine  psychologisch -pädagogische 
Beachtung  und  keine  prinzipielle  pädagogische  Verwertung 
gefimden;  bei  der  Behandlung  der  Unterrichtsgegenstände 
werden  wir  ihre  praktische  Verwertung  und  Bedeutung  zu 
zeigen  haben. 


Efflpfindongs-  and  Yorsfellongsbewegungeo. 
Prinzip  der  Anscliaoong. 

Die  pädagogisch  wichtige  Erkenntnis,  dafs  in  jedem 
sinnlichen  Eindruck  Bewegungsempfindungen  enthalten  sind, 
haben  wir  bereits  gewonnen;  zur  richtigen  Einstellung  der 
Sinnesorgane,  zur  Anpassung  an  die  Reize  und  zur  Erhaltung 
ihrer  Einwürkungen  sind  Bewegungen  von  Muskeln  der  be- 
treffenden Organe  nötig.  Seit  man  Vorstellungen  und 
Empfindungen  nicht  mehr  als  der  Natur  nach  verschiedene 
Zustände,  als  Photographie  und  Original  ansieht,  sondern 
als  ein  Vorgang,  ein  Wiederaufleben  der  sensorischen  und 
motorischen  Elemente  in  der  ursprünglichen  Wahrnehmung 
betrachtet,  mufs  man  schliefsen:  In  jedem  sinnlichen  Ein- 
druck sind  Bewegungsempfindungen,  also  in  jeder  Vor- 
stellung Bewegungsvorstellungen  enthalten;  es  gibt  keine 
völlig  einfachen  Empfindungen  und  Vorstellungen. 

Man  stelle  sich  einen  Kreis  oder  einen  Turm  recht 
lebhaft  und  deutlich  vor,  und  die  meisten  Personen  werden 
beobachten,  dafs  Augenbewegungen  eintreten.  Die  Be- 
wegungsvorstellungen, die  in  der  Vorstellung  des  Kreises 
oder  Turmes  enthalten  sind,  können  in  wirkliche  Beweg- 
ungen übergehen.  Ähnliche  Vorgänge  zeigen  die  soge- 
nannten vorzeitigen  Reaktionen  im  psychologischen  Labo- 
ratorium. Auf  ein  gegebenes  Zeichen  soll  die  Versuchs- 
person durch  Druck  auf  eine  elektrische  Klingel,  durch  Aus- 
sprechen eines  Wortes  etc.  antworten.  Es  kommt  nun  vor, 
dafs  ehe  das  Zeichen  gegeben  wird,  die  verabredete  Ant- 
wort erfolgt,  dafs  die  lebhafte  Vorstellung  unwillkürlich  in 
Bewegung  übergeht«*) 


*)  Wundt,  Phyaiol.  Psychologie,    ü.  909. 


—    106    — 

Dafs  das  Gedankenlesen  ein  Lesen  der  den  Gedanken 
entsprechenden  Bewegungen  ist,  zeigen  folgende  Beispiele: 
In  einer  Vorstellung  über  Gedankenlesen  schien  sich  der 
Gedankenleser  zu  irren  und  eine  ganz  andere  Handlung  aus- 
zuführen, als  die  Verabredung  verlangte.  Als  dies  zum 
Ausdruck  gebracht  wurde,  sagte  die  Person,  die  den  Ge- 
dankenleser führte:  Ich  bin  es,  der  sich  geirrt  hat;  ich 
habe  die  verabredete  Handlung  vergessen  und  andere  Dinge 
gedacht.*)  In  einer  Vorstellung  von  Cumberland,  der  ich 
beiwohnte,  stellte  sich  eine  Person  einen  Schwan  vor;  der 
Gedankenleser  zeichnete  denselben  auf  eine  Wandtafel  und 
nach  Aussage  der  Person  in  der  Reihenfolge,  in  der  sie  sich 
die  Körperteile  vorstellte.  Zuletzt  erinnerte  sich  die  Ver- 
suchsperson an  das  Auge  des  Schwans,  und  sofort  wurde 
vom  Gedankenleser  ein  Auge  eingesetzt. 

Leute  stürzen  sich  in  einen  Abgrund  durch  die  zu  leb- 
hafte von  Furcht  begleitete  Vorstellung  des  Hineinfallens. 
Andere  schneiden  sich  mit  dem  Rasiermesser  aus  Furcht, 
sich  zu  schneiden.  Anfänger  im  Radfahren  fahren  Personen 
an  aus  Furcht,  sie  anzufahren.  Die  lebhafte  Bewegungs- 
vorstellung geht  in  diesen  Fällen  in  Bewegimg  über.  Die 
Übertragung  der  Gedanken  durch  Laut-  und  Gebärden- 
sprache ist  eine  Übertragung  von  entsprechenden  Bewe- 
gungen. Manche  Personen  können  nichts  Eiligeres  tun,  als 
etwas,  was  in  ihrem  eigenen  Interesse  geheim  gehalten 
werden  sollte,  zu  erzählen.  Wenn  die  Zeitungen  von  Ver- 
brechen, Skandalprozessen  berichten,  wirken  sie  bei  manchen 
Personen,  die  ihre  Vorstellungen  intensiv  gestalten,  so,  dafs 
sie  in  Tat  übergehen;  ähnliche  Wirkungen  haben  gewisse 
Produkte  der  Jugendlitteratur. 

Die  motorischen  Vorgänge  machen  sich  aber  nicht  blofs 
in  den  konkreten,  sondern  auch  in  den  abstrakten  Vorstel- 
lungen geltend.  Der  Begriff  Mensch,  Hund  etc.  strebt  in 
der  Vorstellung  immer  darnach,  eine  konkrete  Form  anzu- 
nehmen, in  die  Vorstellung  eines  ganz  bestimmten  Menschen 
oder  Hundes  mit  bestimmter  Gestalt,  Gröfse  und  Farbe  über- 
zugehen.   Je   abstrakter  der  Begriff,   desto  mehr  tritt  das 


■;  Janet,  L'Automatisme  psychologique.    Paris  1899.    S.  371. 


—    107    — 

bestimmte  Bild  zurück  und  schliefslich  bleibt  nur  noch  das 
Wort.  Das  Wort  enthält  aber  immer,  wie  man  es  sich  auch 
vorstellen  mag,  motorische  Elemente.  Mit  dem  Umstand, 
dafs  die  motorischen  Elemente  in  den  Begriffsvorstellungen 
sehr  schwach  sind,  ihre  Lebhaftigkeit  sehr  gering  ist,  hängt 
der  andere  zusammen,  dafs  das  abstrakte  Denken  für  alle 
schwierig,  ermüdend  und  für  viele  Leute  unmöglich  ist.*) 
Die  Lebhaftigkeit  der  Empfindungen  und  Vorstellungen  die 
für  das  Denken  insbesondere  für  das  kombinierende  Denken 
des  Malers  und  Bildhauers,  des  Dichters  und  Forschers,  des 
Handwerkers  und  des  täglichen  Lebens  so  wichtig  ist,  wird 
von  den  Psychologen  wohl  nicht  genügend  gewürdigt.  Noch 
weniger  aber  haben  die  Pädagogen  die  hohe  Bedeutung 
dieser  Eigenschaften  der  Empfindung  und  Vorstellung  er- 
kannt und  verwertet.  Es  ist  deshalb  pädagogisch  wichtig 
zu  betonen,  dafs  die  Lebhaftigkeit  von  Empfindungen  und 
Vorstellungen  durch  motorische  Prozesse,  welche  die  Vor- 
stellungen begleiten,  bedingt  ist. 

Unsere  Betrachtungen  legen  den  Pädagogen  die  Frage 
nahe:  Bestehen  nicht  Wechselwirkungen  zwischen  der  Em- 
pfindung und  Vorstellung  einerseits  und  der  Bewegungs- 
bereitschaft und  den  Bewegungen  andererseits  und  welches 
sind  diese?  Diese  Frage  braucht  nur  gestellt  zu  werden,  und 
der  Pädagoge  sieht  ein,  dafs  sie  von  grofser  pädagogischer 
Bedeutung  ist. 

Neuerdings  haben  französische  Forscher  diese  Ange- 
legenheit vom  psychologischen  Standpunkt  mit  Hilfe  des 
Dynamometers  und  des  Plethismographen  näher  untersucht, 
angeregt  durch  die  Beobachtungen  von  Naturforschern,  dafs 
die  Muskelkraft  von  Wilden  kleiner  ist,  als  die  von  Kultur- 
menschen, die  mit  jenen  verglichen  werden  konnten.")  Un- 
tersuchungen haben  gezeigt,  dafs  die  momentane  Kraft 
eines  Künstlers  und  geistig  Arbeitenden  gröfser  ist  als  die 
von  Arbeitern,  die  von  intelligenteren  Frauen  gröfser  als 
die  von  weniger  intelligenteren  und  dafs  die  momentane 
Energie    in    Beziehung    steht    zur    gewohnten    Verrichtung 


»)  Ribot,  Psychologie  de  TAtteiition.    Paris  1898.    S.  79. 
•)  Fer6,  Sensation  et  Mouvement.    Paris  1900.    S.  4. 


—     108    — 

geistiger  Tätigkeit.*)  Anschliefsend  an  unsere  Darstellungen 
über  das  motorische  Element  in  Empfindungen  und  Vorstel- 
lungen, fragen  wir  vom  pädagogischen  Standpunkte  aus 
zunächst:  Welchen  Einflufs  üben  Empfindungen  und  Vor- 
stellungen auf  die  gleichzeitigen  motorischen  Prozesse,  auf 
Kraft  und  Bewegungen  aus?  und  suchen  diese  Frage 
mit  Hilfe  der  experimentellen  Untersuchungen  von  F6r6: 
Sensation  et  Mouvement  zu  beantworten.  Aus  seinen  Ver- 
suchen wählen  wir  folgende  aus: 

1.  Eine  neuropathische  Person  fühlt  beim  blofsen  An- 
blick einer  Bewegung,  z.  B.  des  Beugens  der  Hand,  am 
Ende  von  einigen  Minuten  die  Bewegung  in  ihrer  eigenen 
Hand  und  bald  darauf  fängt  ihre  Hand  an,  die  Bewegungen 
selbst  auszuführen.  Es  ist  allbekannt,  dafs  wenn  man  den 
Kindern  eine  einfache  Bewegung  z.  B.  das  Heben  des  Arms, 
das  Schliefsen  der  Hand  wiederholt  vormacht,  das  Kind  be- 
ginnt, dieselbe  Bewegung  auszuführen.  Ehe  jene  Bewegung 
beginnt,  hat  sich  die  Kraft  um  ein  Drittel  oder  die  Hälfte 
vergröfsert,  und  das  Volumen  der  Hand  ist  durch  den  ver- 
mehrten Blutzuflufs  gewachsen.  Aus  solchen  Tatsachen 
schliefst  F6r6,  dafs  mit  der  Intensität  der  Vorstellung  einer 
Bewegung  die  Energie  dieser  Bewegung  zunehme.  Damit 
stimmt  folgende  Tatsache. 

2.  Die  Energie  der  Bewegung  einer  gesunden  Person, 
die  auf  Befehl  handelte,  erreichte  die  dynamometrische  Zahl 
25  bis  26,  unter  dem  Einflufs  der  Aufmerksamkeit  aber  die 
Zahl  40.  Das  entspricht  der  bekannten  Tatsache,  dafs  imter 
dem  Einflufs  der  Aufmerksamkeit  die  Reaktionszeit  ver- 
kürzt wird  (S.  18). 

3.  Unter  dem  Einflufs  geistiger  Arbeit  wächst  bei 
guter  Aufmerksamkeit  die  ursprüngliche  dynamometrische 
Kraft  der  Hand  bis  zu  einem  Viertel.  Die  Energie- 
zunahme überdauert  die  geistige  Tätigkeit  nur  wenige 
Minuten   (S.  7). 

4.  Die  Gehörsempfindungen  beeinflussen  die  motorischen 
Prozesse.  Je  gröfser  die  Schwingungsweite  und  die  Zahl 
der  Schwingungen  eines  Tones,  um  so  gröfser  ist  die  momen- 


0  F6r6,  a.  a.  0.    S  5. 


—    109    — 

tane  Kraft  (S.  36).  Ein  heiteres  Musikstück  vergröfsert  und 
ein  trauriges  vermindert  die  Energie.  Die  Musik  wirkt  also 
nicht  blors  durch  den  Rhythmus,  sondern  auch  durch  den 
einzehien  Ton  (S.  40). 

5.  Die  Farbempfindungen  vergröfsern  die  momentane 
Kraft  und  zwar  den  spektralen  Farben  entsprechend,  so 
dafs  Rot  eine  fast  doppelt  so  grofse  Energie  erzeugt  als 
blau  (S.  43). 

6.  Der  Anblick  einer  Bewegung  vergröfsert  die  Energie. 
Alle  Personen,  die  nicht  wissen,  ob  eine  bewegte  gefärbte 
Scheibe  ruhe  oder  sich  bewege,  sagen,  dafs  der  Anblick 
dieser  Scheibe  die  Empfindung  viel  intensiver  mache  (S.  90) ; 
die  Haltung  und  Physiognomie  der  Versuchsperson  verändert 
sich  und  nimmt  schliefslich  den  Ausdruck  vollkommener 
Befriedigung  an.  Daraus  geht  hervor,  dafs  eine  Bewegung 
nicht  blofs  einen  Muskel  spannt,  sondern  mehr  oder  weniger 
den  ganzen  Körper  in  Bewegung  setzt.  Jeder  Lehrer  der 
Kleinen  weifs,  dafs  beim  Schreibenlemen  fast  alle  Muskeln 
der  Kleinen  in  Bewegung  kommen. 

7.  Auch  Geruchs-  und  Geschmacksempfindungen  wirken 
anregend  auf  die  motorischen  Vorgänge,  so  dafs  man  allge- 
mein sagen  kann:  Die  angenehmen  Eindrücke  gehen  in  ein 
Gefühl  der  Macht  und  die  unangenehmen  Eindrücke  in  ein 
Gefühl  der  Ohnmacht  über  (S.  67). 

Die  Empfindungen  üben  aber  nicht  blofs  auf  Muskeln 
und  Knochen,  sondern  auch  auf  die  andern  Organe  des 
Körpers  einen  motorischen  Einflufs  aus.  Vor  langer  Zeit 
hat  schon  Haller  beobachtet,  dafs  der  Trommelschlag  das 
Ausfliefsen  des  Blutes  aus  einer  offenen  Ader  verstärkt  hat. 
Seither  hat  man  festgestellt,  dafs  auch  die  Sekretionsorgane, 
die  Organe  des  Blutkreislaufes  und  der  Verdauung  durch 
die  Empfindungen,  seien  sie  bewufst  oder  imbewufst,  beein- 
flufst  werden.  So  kann  man  mit  F6r6  sagen:  „Jeder  sinn- 
liche Eindruck  setzt  den  ganzen  Organismus  in  Bewegung.** 
(S.  60).  Dieser  Einflufs  ändert  sich  nach  Alter,  Konstitution, 
Gesundheitszustand,  Geschlecht  etc. 

In  den  Kapiteln  über  das  Triebleben  und  die  Aus- 
drucksbewegungen ist  im  einzelnen  gezeigt,  dafs  besonders 
die  mit  den  auf  Empfindungen,  Wahrnehmungen  und  Er- 


-    110    - 

innerungen  des  Trieblebens  verknüpften  Reaktionsbewe- 
gungen umfangreich,  lebhaft,  ja  oft  sehr  heftig  sich  erweisen. 

Aufgrund  all  der  angeführten  Tatsachen  dürfen  wir 
insbesondere  mit  Rücksicht  auf  den  jugendlichen  Menschen 
den  für  den  erziehenden  Unterricht  hochwichtigen  Satz  aus- 
sprechen: Jede  Anschauung  enthält  Bewegungsempfindungen, 
erhöht  die  Energie,  spornt  in  lusterregender  Weise  an,  führt 
eine  Disposition  zur  Bewegung  herbei,  die  oft  in  wirkliche 
Bewegung  übergeht;  auch  jede  Vorstellung  oder  Erinnerung 
enthält  motorische  Elemente,  die  ihr  Lebendigkeit  verleihen, 
besitzt  eine  Bereitschaft  für  Bewegung,  und  geht  bei  ge- 
nügender Lebendigkeit  in  wirkliche  Bewegimg  über.  Dieser 
Satz  stellt  den  Grundprozefs  des  Seelenlebens  dar  und  mufs 
zum  pädagogischen  Prinzip  erhoben  werden.  Es  wird  in  den 
folgenden  Kapiteln  als  psychologischer  und  didak- 
tischer Grundprozefs  seine  weitere  Ausführung,  seine 
Bestätigung  und  Anwendung  finden. 

Jetzt  erhebt  sich  die  andere  Frage:  Welchen  Einflufs 
üben  die  Bewegungen  auf  Empfindungen  und  Vorstellungen 
aus?  Auch  zur  Beantwortung  dieser  Frage  stehen  uns  Be- 
obachtungen und  Untersuchungen  von*  F6r6  und  andere 
Tatsachen  zur  Verfügung.    Wir  wählen  folgende  aus. 

Viele  Personen  setzen  sich  in  Bewegung,  wenn  es 
gilt,  die  geistige  Kraft  zu  konzentrieren.  Muskeltätigkeit 
vergröfsert  oft  die  psychische  Erregung  von  sensiblen 
Kindern,  Erwachsenen  und  Geisteskranken,  und  Bettruhe 
hat  sich  als  wohltätiges  Gegenmittel  erwiesen.    (S.  26). 

Versuche  haben  gezeigt,  dafs  wenn  man  Personen 
durch  Suggestion  in  den  Zustand  der  motorischen  Aphasie 
versetzte,  diese  Unfähigkeit,  zu  sprechen,  schwand,  wenn 
man  die  Glieder  der  rechten  Hand  einige  Augenblicke  in 
Bewegung  setzte.  Da  die  Sprechbewegungsvorstellung  und 
die  Vorstellung  für  die  Armbewegung  an  benachbarte 
Zentren  der  linken  Gehirnrinde  geknüpft  sind,  mufs  man 
annehmen,  dafs  die  Erregung  eines  Zentrums  nach  und  nach 
auf  die  benachbarten  und  das  ganze  Gehirn  sich  ausbreitet, 
gemäfs  Bains  „Law  of  Difussion".*)  (Vgl.  Fig.  6).  Passive 
Bewegungen     haben     ähnliche      Wirkimgen     wie     aktive. 

')  Barn,  The  Emotions  and  the  Wül.    S.  3. 


—   111   — 

Plethismographische  Versuche  haben  gezeigt,  dafs  wenn  die 
unteren  Glieder  in  Bewegung  gesetzt  werden,  die  oberen 
durch  vermehrten  Blutzufluls  an  Volumen  zunehmen,  dats 
die  Steigerung  der  motorischen  und  sensorischen  Prozesse 
mit  der  Vermehrung  der  Blutzufuhr  zusammenhängt. 

Bekannt  ist  ferner  die  Beobachtung,  dafs  viele  Personen 
die  Arme  in  Bewegung  setzen,  wenn  sie  ein  entfallenes 
Wort  wieder  finden  wollen.  Wenn  man  imstande  ist,  die 
Gedanken  eines  andern  auf  dessen  Gesichte  zu  lesen,  so 
ahmt  man  unbewufst  die  Bewegungen  seines  Mienenspieles 
nach  und  dadurch  werden  die  entsprechenden  Gedanken  in 
uns  erweckt.  Ist  eine  Person  für  solche  Beeinflussung 
empfänglich,  so  können  wir  ihr  auf  diesem  Wege  bestimmte 
Gedanken  und  Gefühle  eingeben  oder  suggerieren. 

Die  Beobachtungen  an  Schwachsinnigen  zeigen,  wie 
wir  schon  hervorgehoben,  dafs  ihre  Bewegungen  unge- 
ordnet, ruckweise  erfolgen;  den  Schwachsinnigen  fehlen  die 
Gefühle  für  den  Rhythmus.  Ihre  Bewegungen  stellen  genau 
Nachahmungen  ohne  Abänderungen  und  Anpassungen  dar; 
Abänderungen  und  Anpassungen  der  Bewegungen  bedingen 
aber  das  Lernen  und  den  geistigen  Fortschritt.  Professor 
Dr.  Demoor,  Chefarzt  der  &cole  d'Enseignement  spezial  in 
Brüssel,  betont  daher  mit  Recht  die  ausgibige  Verwendung 
der  Bewegungen  im  Unterricht  der  Schwachsinnigen.*) 

Janet  weist  nach,  dafs  es  keine  Anästhesie  und  keine 
Amnesie  ohne  Unterdrückung  oder  Veränderung  der  ent- 
sprechenden Bewegungen  gibt,  dafs  Empfindungslosigkeit 
imd  Vergefslichkeit  einerseits  und  Verlust  von  Bewegungen 
andererseits  ein  und  dieselbe  Erscheinung,  von  zwei  ver- 
schiedenen Seiten  betrachtet,  darstellen.') 

Auch  diese  Untersuchungen  über  das  Verhältnis  von 
Empfindungen  und  Vorstellungen  einerseits  und  den  Be- 
wegungen andererseits  führen  zu  der  pädagogisch  funda- 
mentalen Einsicht,  dafs  beide,  sensorische  und  motorische 
Prozesse,  zusammen  eine  psychologische  und  pädagogische 
Einheit  bilden.     (Vgl.  Fig,  1).     „Der  Unterschied  zwischen 


0  Demoor,  Die  physiol.  Grundlagen  einer  angemessenen  körp.  £r- 
ziehuns:  abnormer  Kinder.    Zeitschr.  f.  Kinderforscnung.    1900.    4.  Heft. 
*)  Janet,  L'Automatisme  psych.    S.  362  u.  364. 


—    112    — 

sensorischem  und  motorischem  Bewulstsein,  sagt  Baldwin 
treffend,  ist  im  wesentlichen  ein  logischer;  jegliches  Be- 
wufstsein  ist  beides.  Jede  Empfindung  strahlt  nach  aufsen 
in  die  Muskeln  zurück,  und  diese  Resonanz  reagiert  rück- 
wärts auf  den  sensorischen  Faktor."*) 

Sind  wir  der  Überzeugung,  dafs  die  motorischen 
Prozesse  im  psychischen  Leben  und  ganz  besonders  in  dem 
der  Jugend  eine  so  hervorragende  Rolle  spielen,  so  müssen 
wir,  wenn  wir  eine  Anschauung  von  den  psychophysischen 
Vorgängen  gewinnen  wollen,  uns  einer  physiologischen 
Theorie  zuwenden,  die  der  Bedeutung  der  motorischen 
Vorgänge  gerecht  wird.  Eine  solche  hat  neuerdings 
Münsterberg  unter  dem  Namen  „Aktionstheorie"  in  seinen 
„Grundzügen  der  Psychologie"  veröffentlicht,  und  dieser 
schliefsen  wir  uns  in  folgenden  Ausführimgen  über  Leb- 
haftigkeit, Bahnung,  Sperrung,  Verstärkung,  Schwächung 
und  Koordination  an.  Der  erste  Satz  der  Aktionstheorie 
besagt,  „dafs  die  Empfindungen  in  der  sensorischen  End- 
station bezüglich  ihrer  Qualität  von  der  räumlichen  Be- 
ziehung der  zuführenden  Bahn,  bezüglich  ihrer  Stärke  von 
der  Quantität  der  zugeführten  Erregung,  bezüglich  ihrer 
Lebhaftigkeit  aber  von  der  Stärke  der  fortführenden 
zentrifugalen  Erregung  abhängt."  Es  würde  damit  gesagt 
sein,  dafs  die  physiologisch  sensorische  Erregung  an  sich 
überhaupt  nicht  von  psychischen  Vorgängen  begleitet  sei, 
sondern  erst  beim  Übergang  in  die  Entladung  psycho- 
physisch  würde.  Die  sensorische  Erregung  ohne  Entladung 
würde  dann  dem  niedrigsten  Grade  der  Lebhaftigkeit,  also 
der  vollständigen  Hemmung  entsprechen;  je  vollständiger 
die  Entladung,  desto  lebhafter  die  Empfindung.  Dabei 
bleibt  es  wieder  natürhch  gleichgiltig,  ob  die  sensorischen 
Reizungen  von  der  Peripherie  aus,  oder  assoziativ  von 
koordinierten  Zentralteilen  aus  erfolgen"  (S.  631).  Daraus 
ergibt  sich  als  psychologisch-pädagogische  Grundanschauung : 
Der  psychophysische  Vorgang  kann  nur  zur  vollständigen 
Entwicklung  gelangen,  wenn  eine  Entladung  in  zentrifugaler 
Richtung  möglich   ist.     Je   günstiger  die  Ausführungsbahn 


>)  Baldwin,  a.  a.  0.  S.  425. 


—    113    — 

beschaffen  ist,  mit  um  so  gröfserer  Lebhaftigkeit  tritt  die 
Empfindimg  in  das  Bewufstsein.  Leistet  die  Ausführungs- 
bahn einen  Widerstand,  den  die  sensorische  Erregung  nicht 
überwinden  kann,  so  entsteht  der  Zustand  der  Hemmung, 
und  die  Empfindung  bleibt  aus.  Wir  haben  den  sensorischen 
und  motorischen  Vorgang,  Zufuhr  und  Ausfuhr,  als  eine 
Einheit  aufzufassen.  „Hier  haben  die  üblichen  Theorien 
schlechthin  mit  einer  Fiktion  gerechnet,  was  auf  der  Kopf- 
station einer  Bahnlinie  vorgeht,  mufs  stets  aus  Einfahrt  und 
Ausfahrt  zusammengerechnet  werden.**  (S.  532).  Die  An- 
schauung findet  also  ihre  Vollendung  erst  durch  die 
Darstellung. 

Die  Histologie  hat  neuerdings  bewiesen,  dafs  Ganglien- 
zelle und  Nervenfaser  eine  Einheit,  das  Elementarorgan  des 
Nervensystems,  das  Neuron  (Fig.  2),  bilden  und  dafs,  wenn  der 
eine  Teil  geschädigt  oder  abgetrennt  wird,  der  andere  not- 
leidet oder  zugrunde  geht,  eine  Tatsache,  die  geeignet  ist, 
die  Wechselwirkung  zwischen  Bewegung  und  geistiger  Ent- 
wicklung physiologisch  noch  verständlicher  zu  machen.  Die 
Physiologie  zeigt  aber,  dafs  die  Hirnrinde  die  motorischen 
Erregungen  nicht  direkt  den  Muskeln,  sondern  zunächst  den 
untergeordneten  subkortikalen  Zentren  zusendet  (Fig.  1).  Je 
untergeordneter  nun  die  Hirnteile  sind,  um  so  kleiner,  ärmer 
an  Gliedern  und  einfacher  werden  sie,  so  dafs  James  die 
Gesamtheit  der  motorischen  Leitungen  gut  mit  einem 
Trichter  vergleichen  konnte;  die  vielen  gleichzeitigen  mo- 
torischen Prozesse  müssen  also  vereinheitlicht,  kombiniert 
werden.  Es  ist  uns  bekannt,  dafs  jeweils  Beuger  und  Strecker 
zugleich  tätig  sind ;  aber  auch  das  Öffnen  und  Schliefsen 
der  Augen,  des  Mundes,  die  Drehung  des  Augapfels,  das 
Ein-  und  Ausatmen  weisen  die  gleiche  Gegensätzlichkeit 
der  Tätigkeit  auf.  Daher  mufs  man  annehmen,  dafs  jedem 
Zentrum  ein  antagonistisches  zugeordnet  ist.  „Bewegungen^ 
so  werden  wir  jetzt  sagen,  sind  lebhaft  und  eindringlich, 
wenn  die  Entladungsbahn  der  sensorischen  Erregung  in 
dem  subkortikalen  Zentrum,  zu  dem  sie  führt,  keinen 
Widerstand  findet.  Die  Empfindung  andererseits  ist  ge- 
hemmt, wenn  die  Entladungsbahn  der  sensorischen  Er- 
regung zu  einem  subkortikalen   motorischen  Zentrum  führt, 

Lay»  ExperimenteUe  Didaktik.  8 


—    114    — 

welches  wegen  der  gleichzeitig  ablaufenden  Erregung  des 
antagonistischen  Zentrums  selber  gehemmt  ist  und  so  der 
Entladung  Widerstand  entgegensetzt.  Das  gesamte  Spiel 
der  Verstärkungen  und  Hemmungen  in  den  Millionen  der 
psychophysischen  Elemente  ist  so  bedingt,  durch  die 
reziproken  Hemmungswirkungen  der  antagonistischen  rein 
physiologischen  Bewegungszentren  unterhalb  der  Rinde.  •* 
(S.  536).  Das  Gehirn  ist  in  allen  seinen  über-  und  unter- 
geordneten Zentren  stets  in  Tätigkeit.  Jede  neue  sensorische 
Erregung,  die  immer  eine  Mehrzahl  von  Einzelerregungen 
darstellt,  trifft  auf  ihrem  Wege  von  der  Hirnrinde  bis  herab 
zum  Rückenmark  in  den  Zentren  eine  komplizierte  Mannig- 
faltigkeit von  Erregungen  und  Spannkräften ;  es  findet  daher 
ein  fortgesetztes  Kombinieren  der  motorischen  Erregungen 
statt.  Die  Zahl  der  Komponenten  wird  stetig  geringer,  bis 
schliefslich  als  Resultante  eine  Erregung  in  den  motorischen 
Nerven  nach  den  Muskeln  geleitet  wird.  Die  Bewegung 
ist  demnach  das  letzte  Ergebnis  aus  der  Wechselwirkung 
der  ererbten  und  motorischen  Dispositionen  und  der  gegen- 
wärtigen Erregung.  Auf  diese  Weise  ist  es  möglich,  das 
Fördern  und  Hemmen,  das  Bahnen  und  Sperren,  das  Ver- 
stärken und  Schwächen,  das  Auswählen  und  Beseitigen  in 
befriedigender  Weise  zu  erklären.  Es  ist  zu  bedenken: 
Zwei  psychophysische  Prozesse,  zwei  Empfindungen,  zwei 
Vorstellungen  schliefsen  sich  als  solche  nicht  aus;  sie 
können  gleichzeitig  zusammen  im  Bewufstsein  bestehen. 
Nur  die  Handlungen,  niemals  die  Vorstellungen,  bewegen 
sich  in  Gegensätzen.  Die  physiologischen  Vorgänge  be- 
liebiger Vorstellungen  können  im  Gehirn  zusammen  ab- 
laufen; aber  die  Handlungen,  die  Bewegungsvorgänge,  die 
ihnen  entsprechen,  kann  man  niemals  zugleich  ausführen. 
Der  logische  Gegensatz  der  Begriffe  entspringt  daher  der 
Stellungsnahme  des  Subjekts,  stammt  aus  dem  Wollen  oder 
Nichtwollen,  aus  den  motorischen  und  nicht  aus  den  sen- 
sorischen Prozessen.  „Deshalb  allein  war  es  so  vollkommen 
hoffnungslos,  das  Spiel  der  wechselseitigen  Förderung  und 
Hemmung  aus  dem  Verhältnis  der  sensorischen  Prozesse 
selbst  abzuleiten.^    (S.  634). 

Eine     Zusammenfassung     der     wichtigsten     Resultate 


—    115    — 

unserer    Betrachtung    über    die    Empfindungs-    und    Vor- 
stellungsbewegungen führt  zu  folgenden  Ergebnissen: 

1.  Alle  Empfindungen  und  Vorstellungen  enthalten 
motorische  Elemente;  die  von  dem  Gebrauch  der  Sinnes- 
organe herrühren.  Die  Anschauungen  sind  in  der  Regel 
Komplexe  von  verschiedenartigen  sensorischen  und  mo- 
torischen Elementen;  daher  hat  der  Unterricht  die  Be- 
wegung der  Sinnesorgane  des  Schülers  so  zu  leiten,  dafs 
nicht  blofs  die  sensorischen,  sondern  auch  die  motorischen 
Empfindungen  klar,  deutlich,  lebendig  und  in  richtiger 
Anordnung  aufgefafst  und   zusammengefafst  werden. 

2.  Alle  Empfindungen  und  Vorstellungen  vergröfsern 
die  momentane  Energie,  veranlassen  Bewegungen  in  den 
innern  Organen,  gehen  tatsächlich  in  äufsere  Bewegungen 
über  oder  drängen  mehr  oder  weniger  zum  Handeln;  auf 
jede  Einwirkung  folgt  unmittelbar  eine  Rückwirkung. 
Empfindung  und  Bewegung  oder  Vorstellung  und  Bewegung 
bilden  physiologisch  eine  Einheit  und  müssen  stets  auch  in 
Unterricht  und  Erziehung  als  eine  solche  aufgefafst,  be- 
handelt und  verwertet  werden;  dem  Anschauen  mufs  das 
Darstellen  folgen:  modellierend,  experimentierend  (körper- 
lich); zeichnerisch;  dramatisch,  turnerisch  (leiblich);  sprach- 
lich, musikalisch.    (Psychol.-didakt.  Grundprozefs). 

3.  Jeder  sinnliche  Eindruck,  jede  sachliche  Anschauung, 
jede  naturgemäfs  verlaufende  anschauliche  Entwicklung  hebt 
Kraft  und  Energie,  spornt  an,  erzeugt  Lust  und  Vergnügen. 
Leitet  aber  der  Lehrer  die  Auffassung  der  Sachen  schlecht, 
ist  seine  anschauliche  Entwicklung  unnatürlich,  undeutlich, 
ermüdend,  bietet  er  Worte  statt  Sachen,  so  führt  er  Unlust, 
Abnahme  der  Energie  und  die  entsprechenden  Folgen  herbei. 

4.  Da  die  motorischen  und  sensorischen  Zentren  von 
Anfang  an  in  Wechselbeziehung  stehen,  besteht  auch  eine 
Wechselwirkung  zwischen  Bewegungen  und  Entwicklung 
des  Gehirns;  die  Bewegungen  haben  einen  direkten  Ein- 
flufs  auf  Denken,  Fühlen  und  Wollen.  Diese  Tatsache  ist 
als  eine  Grundlage  für  Erziehung  und  Unterricht  aufzu- 
fassen und  zu  verwerten.  Sie  ist  insbesondere  bei  geistig 
Zurückgebliebenen,  die  alle  einen  ungenügend  ausgeprägten 
Muskelsinn  haben,  anzuwenden;  die  vorhandenen  Bewegungs- 

8* 


—    116    — 

gruppen  müssen  in  ihre  Elemente  aufgelöst  und  die  Teil- 
bewegungen zu  neuen  Kombinationen  verknüpft  werden; 
wenn  nötig,  müssen  passive  Bewegungen  und  Massage  an- 
gewendet werden,  alles,  um  Denken,  Fühlen  und  Wollen  zu 
fördern. 

5.  Jedes  Denken,  besonders  aber  das  Forschen  und 
Entdecken,  das  Finden  und  Erfinden,  hat  zur  Voraussetzung, 
dafs  der  Phantasie  klare,  deutliche,  in  ihren  einzelnen  Teilen 
bewegliche  und  lebhafte  Vorstellungen  zur  Verfügung 
stehen,  die  in  neuen  Kombinationen  zu  vereinigen  sind; 
Klarheit,  Deutlichkeit,  Lebhaftigkeit  und  Beweglichkeit 
hängen  aber  von  den  Bewegungsempfindungen  und  -Vor- 
stellungen, von  dem  ungestörten  Verlauf  der  motorischen 
Prozesse  ab. 

6.  Alle  neuen  Anschauungen  und  Vorstellungen,  die 
der  Unterricht  vermittelt,  müssen  in  das  Darstellen,  das 
Handeln  übergeleitet  werden.  Beachtet  ein  Lehrer  oder  gar 
die  ganze  Organisation  des  Unterrichts  einer  Schule  den 
psychologisch  -  didaktischen  Grundprozefs  in  ungenügender 
Weise,  so  werden  die  Schüler  nicht  blofs  für  die  Schulzeit, 
sondern  für  ihr  ganzes  Leben  geistig  geschädigt.  Läfst  ein 
Unterrichtssystem  oder  das  Verfahren  der  Lehrer  körper- 
hche,  zeichnerische  und  sprachliche  Darstellung  ungenügend 
zur  Geltung  kommen,  so  wird  systematisch  auf  die  Ver- 
kümmerung der  einen  Seite  des  psychologischen  Grund- 
prozesses hingearbeitet,  und  es  ist  von  Segen,  wenn  die 
Natur  des  Schülers  instinktiv  Widerstand  leistet.  Mängel 
imd  Fehler,  die  ein  solcher  Unterricht  herbeiführt,  nament- 
lich wenn  er  bis  gegen  das  20.  Jahr  sich  ausdehnt,  vermag 
wohl  in  vielen  Fällen  auch  die  Selbsterziehimg  und  die  Er- 
ziehung  durch   das  Leben   nicht  mehr  völlig  zu  beseitigen. 

7.  Der  psychologisch -didaktische  Grimdprozefs  büdet 
die  Grundlage  für  die  Würdigung  und  Kjritik  des  „  Hand- 
fertigkeitsunterricht **,  den  man  als  wahlfreien  Unterrichts- 
gegenstand da  und  dort  in  Volks-  und  höheren  Schulen 
betreibt.  Die  unvergleichliche  Lust  und  Liebe,  die  Auf- 
merksamkeit und  Ausdauer,  welche  die  Schüler  in  diesen 
Unterrichtsstunden  äufsern,  beweisen  sicherlich,  dafs  neben 


—    117    — 

der  Anschauung  die  Darstellung  hohe  didaktische  Bedeutung 
hat,  dats  dem  psychologischen  Grundgesetz  zufolge  das  An- 
schauen das  Darstellen  als  Ergänzung  fordert. 

Eine  ins  Einzelne  gehende  praktische  Verwertung 
unserer  Einsicht  in  die  Empfindungs-  und  Vorstellungs- 
bewegungen kann  erst  bei  der  Behandlung  der  einzelnen 
Unterrichtsgegenstände  erfolgen. 


Gefühle  und  AfTekte. 

Wir  haben  bereits  erkannt,  dafs  mit  den  ersten  Empfin- 
dungen die  ersten  Lust-  und  Unlustgefühle  und  die  ersten 
Spuren  von  Gefühls-  und  Ausdrucksbewegungen  sich  ein- 
stellen. In  normalen  Fällen  hat  die  Natur  selbst  vor  der 
Geburt  für  eine  geregelte  Ernährung  des  Kindes,  für  eine 
gewisse  Wärme,  für  eine  der  zarten  Haut  entsprechende 
weiche  Lagerung,  für  eine  gewisse  Bewegungsfähigkeit  ge- 
sorgt, die  jedenfalls  ein  dumpfes  Lustgefühl  erzeugen. 
Gleich  nach  der  Geburt  können  regellose,  ungenügende  Er- 
nährung, kaltes  Waschen  oder  Baden,  rauhe  Berührung. 
Hemmung  der  Bewegungen  durch  Einbinden,  endlich  Schlaf- 
losigkeit bei  der  sich  rasch  einstellenden  Ermüdung  die  ersten 
Unlustgefühle  veranlassen,  die  durch  Schreien  und  Weinen 
zum  Ausdruck  kommen.  Wird  dagegen  das  gesunde  Kind 
nach  der  Geburt  richtig  behandelt,  so  ist  ihm  die  Ernährung, 
die  Betätigung  der  Glieder  und  der  Sinnesorgane  eine 
Quelle  der  Lust,  die  in  den  entsprechenden  Bewegungen 
des  Gesichts  und  der  Glieder  sich  äufsert.  Dies  sind  die 
ersten  Ausdrucksbewegungen. 

Die  Befriedigung  oder  Nichtbefriedigung  der  Triebe 
erzeugt  Lust  oder  Unlust.  Alle  Organismen  verhalten  sich 
den  Reizen  gegenüber  auf  zweifache,  entgegengesetzte 
Weise:  Entweder  wenden  sie  sich  dem  Reize  zu,  oder  sie 
ziehen  sich  von  ihm  zurück.  Dem  Selbsterhaltungstrieb 
entsprechend  erfolgt  bei  nützlichen  Reizen  und  bei  Zunahme 
der  Lebensprozesse  Ausdehnung  in  irgend  welcher  Weise, 
bei  schädlichen  Reizen  und  bei  Abnahme  der  Lebensprozesse 
hingegen  Kontraktion  irgend  welcher  Art.  Geschöpfe,  die 
sich  mit  ihrer  ganzen  Masse  bewegen,  nähern  sich  gewissen 
Arten  von  Reizen,  während  sie  von  andern  sich  entfernen. 
Geschöpfe,  die  an  ihren  Ort  gebunden  sind,  breiten  sich  auf 


—    119     - 

gewisse  Reize  hin  aus  und  kontrahieren  sich  auf  andere. 
Die  Bewegungen  sind  also  Hilfsmittel  für  die  Selbsterhaltung 
und  die  Erhaltung  der  Art. 

Manche  Bewegungen  haben  sich  aber  mit  der  Zeit 
fixiert,  sind  zu  Zeichen  des  Ausdrucks  für  gewisse  Wir- 
kungen im  Organismus  geworden.  Zwei  der  bekanntesten 
dieser  Ausdrucksbewegungen  sind  das  Weinen  und  das 
Lachen.  Beide  wollen  wir  nach  Darwin  näher  beschreiben.*) 
Weinen  ist  die  Ausdrucksbewegung  für  Schmerz,  Leid  und 
Trauer.  Beim  Weinen  schliefsen  junge  Kinder  durch  Zu- 
sammenziehen der  umgebenden  Kreismuskeln  die  Augenfund 
zwar  §0.  dafs  die  Haut  ringsherum  in  Falten  gelegt  wird. 
Das  Auge  wird  auf  diese  Weise  bei  starker  Exspiration  vor 
zu  grofsem  Blutdruck  geschützt;  bei  Erwachsenen  ist  die 
Neigung  zu  dieser  Zusammenziehung  gehemmt.  Mit  ihr 
werden  die  senkrechten  Stirnrunzeln,  die  Querrunzeln  an 
der  Nasenwurzel,  das  Heben  der  Oberlippe  und  das  Herab- 
ziehen der  Mundwinkel  herbeigeführt.  Der  Mund  wird  weit 
geöffnet,  die  Lippen  eigentümlich  zurückgezogen,  der  Mund 
dadurch  viereckig  geformt.  Der  Atem  wird  ^krampfhaft  ein- 
gezogen und  heftig  mit  starkem  Laute  ausgestofsen.  Bis 
zum  zweiten  oder  dritten  Monat  werden  keine  Tränen  ab- 
gesondert. Nach  Darwin  darf  man  annehmen,  dafs  durch 
das  Zusammenziehen  der  Kreismuskeln  ein  Reiz  auf  die 
Tränendrüse  ausgeübt  werde,  der  zur  Tränenabsonderung 
führt,  die  selbst  nur  den  Zweck  hat,  das  Auge  vor  den  auf- 
lagernden StaubteUchen  zu  schützen.*)  Aus  dieser  Beschrei- 
bung der  Ausdrucksbewegung  des  Weinens  ist  zu  erkennen, 
dafs  sie  sehr  zusammengesetzt  ist  und  einen  komplizierteren 
Komplex  von  Bewegungsempfindungen  hervorruft. 

Lachen  und  Lächeln  sind  die  Ausdrucksbewegungen 
für  Freude,  Liebe,  Andacht,  fromme  Ergebung.  Beim  lauten 
Lachen  folgt  einer  tiefen  Einatmung  eine  kurze  unter- 
brochene, krampfhafte  Zusammenziehung  des  Brustkorbes 
und  insbesondere  des  Zwerchfelles:  „Man  hält  beide  Seiten 
vor  Lachen.**  Die  Erschütterungen  veranlassen  eine  Hin- 
und  Herbewegung  des  Kopfes;   der  Mund  wird  mehr  oder 

')   Darwin,  Ausdruck  der  Gemütsbewegungen.    Stuttgart  1897. 
•)  Ebenda.    S.  158.    Tafel  I  u.  11. 


—    120    — 

weniger  weit  geöffnet;  die  Mundwinkel  werden  stark  nach 
hinten  und  ein  wenig  nach  oben  gezogen.  Infolge  der  Zu- 
sammenziehung des  grofsen  Jochbeinmuskels  und  durch  das 
Erheben  der  Oberlippe  werden  die  Wangen  etwas  in  die 
Höhe  gezogen.  Durch  Zusammenziehen  der  Ringsmuskeln 
entstehen  die  Falten  unter  dem  Auge,  die  für  Lachen  und 
Lächeln  sehr  charakteristisch  sind.  Wir  können  hieraus  er- 
sehen, dafs  auch  die  Ausdrucksbewegung  des  Lachens  einen 
sehr  zusammengesetzten  Komplex  von  Bewegungsempfin- 
dungen hervorruft. 

Über  die  Entwicklung  des  Lächelns  gibt  Preyer  eine 
Reihe  von  Beobachtungen  an.  „Am  zehnten  Tage  seines 
Lebens  sah  ich  mein  Kind,  während  es  schlief,  nachdem  es 
sich  unmittelbar  vorher  satt  gesogen  hatte,  den  Mund  ganz 
wie  zum  Lächeln  falten."  Ein  vererbter  Muskelmechanismus 
wird  hier  reflektorisch  in  Bewegung  gesetzt.  „Erst  am  26. 
Tage,  als  das  Kind  seine  Gefühle  besser  unterscheiden 
konnte,  wurde  das  Lächeln  ein  mimischer  Ausdruck."  (S.  174). 
Es  war  auch  hier  wieder  ein  Ausdruck  der  Befriedigung 
über  reichlich  aufgenommene  Milch,  begleitet  von  einem 
Laute,  der  zu  der  glücklichen  Stimmung  pafste.  Später 
lächelte  das  Kind,  wenn  es  angelächelt  wurde,  doch  keines- 
wegs immer;  oft  bleibt  das  Gesichtchen  unbewegt,  wenn 
ihm  noch  so  freundlich  zugesprochen  wird."  (S.  174).  Das 
Lächeln  ist  jetzt  von  Vorstellungen  abhängig  geworden. 
„Im  vierten  Vierteljahr  scheint  die  Lachbewegung  mehr  be- 
wufst  zu  werden.  Das  Kind  lacht  mit  mehr  Verständnis 
als  früher."  (S.  196).  Schelmisches  Lächeln  hat  Preyer 
erst  am  Ende  des  zweiten  Lebensjahres  und  hämisches 
Lachen  hat  er  niemals  bei  Kindern  unter  vier  Jahren  be- 
merkt.    (S.  196). 

Es  ist  wichtig  hervorzuheben,  dafs  Lächeln,  Schreien, 
Tränenvergiefsen  und  das  gesamte  Mienenspiel  von  allem 
Anfang  an  nicht  der  Ausdruck  von  Gemütsbewegungen, 
sondern  anfangs  blofs  automatische  Bewegungen  sind, 
bedingt  durch  den  Mechanismus  der  Gesichtsmuskeln: 
später  treten  sie  als  Nachahmungen  oder  Antworten  auf. 
und  schiiefslich  entspringen  sie  der  eigenen  Initiative  des 
Kindes. 


—    121    — 

Zwei  deutliche  Entwicklungsstufen  können  wir  an  der 
Furcht  des  Kindes  zeigen.  Das  Kind  fürchtet  die  Dunkel- 
heit, die  Nacht,  Gestalten  in  schwarzer  Kleidung.  Auch  der 
Anblick  eines  Hundes,  einer  Katze  oder  anderer  Haustiere, 
von  denen  es  gar  nicht  weifs,  dafs  sie  beifsen  können, 
ebenso  das  Wechseln  der  Kleider  oder  der  Sprache  bei 
Vater  oder  Mutter  erweckt  Furcht  bei  dem  Kinde.  Bei 
einem  lauten  Lärm  fährt  das  Kind  in  die  Höhe  und  zeigt 
alle  Zeichen  der  Erregung  und  Furcht;  wenn  aber  das 
Kind  mehr  Erfahrung  gesammelt  hat,  wenn  sein  Verstand 
geschärft  ist  und  die  ursächlichen  Beziehungen  erkennt, 
fürchtet  es  sich  vor  einem  lauten  Lärme  nur  noch,  wenn 
Grund  für  eine  Gefahr  vorhanden  ist.  Zunächst  folgt 
also  die  Ausdrucksbewegung  der  Furcht  auf  jeden  neuen 
unerwarteten,  unbekannten  Eindruck ;  *)  unbestimmte  Ge- 
fühle, nicht  Vorstellungen  führen  die  Bewegungen  her- 
bei: die  Furcht  ist  instinktiver  Natur.  Später  beteiligt 
sich  das  Denken  an  der  ganzen  Gemütsbewegung;  Vor- 
stellungen treten  in  dieselbe  ein:  Die  Furcht  ist  intellek- 
tueller Natur  geworden.  Die  Ausdrucksbewegungen  sind 
dieselben  geblieben,  aber  ihr  Auftreten  ist  an  andere  Be- 
dingungen geknüpft.  Wir  erkennen,  dafs  bei  der  Entwicklung 
der  Gemütsbewegungen  der  Intellekt  eine  wichtige  Rolle  spielt. 

Der  Schmerz  mit  der  Vorstellung  der  Ursache  ver- 
knüpft, wird  zur  Abscheu  oder  zum  Zorn  mit  dem  instink- 
tiven Triebe,  das  Objekt  zu  entfernen.  Die  Lust  mit  der 
Vorstellung  dessen,  was  mit  ihr  in  inniger  Verbindung  steht, 
wird  zur  Freude  und  Liebe  mit  dem  instinktiven  Triebe, 
es  festzuhalten  und  zu  besitzen.  Auch  diesen  Gemütsbe- 
wegungen liegen  instinktive  Reaktionen  zu  Grunde.  Stellen 
wir  Zorn,  Abscheu,  Neid,  Hafs,  Rachgier  oder  Freude,  Zu- 
neigung, Verehrung,  Bewunderung,  Liebe  nebeneinander,  so 
erkennen  wir,  dafs  die  Zusammensetzung  der  intellektuellen 
Elemente,  die  sich  an  einer  Gemütsbewegung  beteiligen, 
sich  ändern,  und  in  derselben  Weise  nehmen  auch  die  ihnen 
zu  Grunde  hegenden  Triebe  und  Neigungen  und  daher  auch 
die  entsprechenden  Ausdrucksbewegungen  eine  abgeänderte 


*)  Compayrö  a.  a.  0.    S.  130. 


—    122    — 


Zusammensetzung  und  Stärke  an.  In  der  Entwicklung  der 
Gemütsbewegungen  spielen  Vorstellen  und  Denken  eine 
grofse  Rolle;  aber  viel  tiefer  gehende  und  stärkere  Wir- 
kungen haben  die  Triebe,  die  Neigungen,  Begierden  und  Be- 
dürfnisse, für  welche  die  Affekte,  die  sich  über  den  ganzen 
Körper  ausbreiten,  eine  erlösende  Tat  darstellen.  Man  möchte 
sich  ausweinen,  auslachen,  austoben,  ausruhen.  Das  Senso- 
rische kommt  im  Motorischen  zur  Entladung:  „Man  ist  seiner 
selbst  nicht  mehr  Herr.^     (Spannung  und  Lösung). 

Exner  hat  festgestellt,  dafs  die  primitiven  Gefühle  die 
Reaktionszeit  mehrere  Tage  hindurch  verlängern.  F6r6  hat 
gezeigt,  dafs  Anschauen  und  Vorstellen  von  Freude  oder 
Schmerz  in  uns  selbst  Freude  oder  Schmerz  erzeugt.  Selbst- 
gefühl bringt  Wohlwollen  und  Optimismus,  Depression  hin- 
gegen Übelwollen  und  Pessimismus  hervor;  Kranke  mit 
gutem  Humor  heilen  eher  als  andere.')  Hieraus  erkennen 
wir,  dafs  Gemütsbewegungen  Körper  und  Seele  beeinflussen. 

Es  ist  mehrfach  pädagogisch  von  grof ser  Wichtigkeit,  sich 
über  die  Wirkungen  der  Gemütsbewegungen  auf  den  Körper 
und  den  Geist  Rechenschaft  zu  geben.  In  der  folgenden 
Tabelle  sind  daher  nach  Hughes  und  Wundt*)  die  wichtigsten 
Einflüsse  der  freud-  und  leidvollen  Gemütsbewegungen  auf 
die  Atmung,  den  Blutkreislauf  etc.  zusammengestellt. 

Die  wichtigsten  Unterschiede  der  Gemütsbewegungen. 

Lust,  Erregung,  Lösung.     Unlust,  Hemmung,  Spannung. 
L  Körperhaltung  und  Bewegungen. 

1.  Muskeln: 'Rumpf stramm ; Einatmungs- I       Rumpf  gebeugt;  Aus- 
stellung: Rippen  und  Becken   atmungsstellung:  Becken  u 
gehoben ;  Kopf  hoch,  Glieder 
straff.  Angriffsstellung.  Be- 
wegungen kräftig,  rasch. 


2  Herz: 


3.  Gefäfse: 


Rippen  gesenkt  Kopf  herab- 
hängend;  (xlieder  schlaft*.  Ab- 
wehrstellung.   Bewegungen 
I  schwächlich  und  langsam. 
Bewegung  energisch,  kräf- ,  Bewegung  erschlafft.  Puls 


tig  kontrahiert:  Herzschlag 
stärker,  Pulsfolge  meist  be- 
schleunigt 
En^Titert,  die  Haut  gerötet. 


schwächer    und   verzögert 


Verengt,  die  Haut  blafs. 


»)  FM.  a.  a.  0.    S.  134.  141.  148.  156. 

*)  Hughes,  Die  Mimik  des  Menschen.    Frankfurt  a.  M.  1900. 
Wundt,  Völkerpsychologie.    L    Leipzig  lUOO.    S.  40. 


-     123    — 

4.  Atmung: {Brustkorb    in   Inspirations-  Bruntkorb  in  Exspirations- 
.    Stellung,  Atcnibowegung    i  stollung,  Atmung  schwächer 
kräftig  mit  vermehrter  Fre-  i    und  langsamer.    (Lange, 
quenz.     (Kurze,    schwache     starke  Exspirationsstöfse 

Exspirationsstöfse  durch      durch  einzelne  Inspirationen 
plötzliche  Ausatmung  unter- !  unterbrochen.) 

brochen.)  [ 

r>. Stimmbildung:     Kehlkopfmuskulatur  ge-    i  Schlaffe  Stimmbänder:  Tiefe 
i       spannt:  Hohe  Laute.  Klänge. 

IL  GeniHit  und  MieneiinpieL 

L  Haut:  Röte.  I  Blässe. 

2.  Auge: '  (rlatte  Stirne,  otfene  Augen   Emporgeschlagene    Brauen 

I  mit  hohem  Lide  u.  lebhaftem  |  oder  senkrechte  Stirnfalten, 

(flanze.   Blick  ruliig,  gerade  •  geschlossene  Augen  mit  ge- 

'  aus,  nach  vorneu  und  in  die  |  senktem  Lide    und  mattem 

'  Weite.  '  Glänze.     Blick    starr  oder 

I  schwach  und  langsam,  nach 
unten  nnd  in  die  Nähe 
(Tränen). 
H.  Nase:  Flügel  geblilhl.  Nasenwinkel  herabgezogen, 

I  j  Flügel  gesenkt. 

4.  Mund:.  Mund   offen,   Lächeln  (ver-         Unterlippen  hängend 

mehrte  Speichelsekretion).    ,  (rMaulen**),  saurer  u.  bitterer 
!  :  Zug. 

Lust,  Erregung,  Lösung:  Heiterkeit,  Frohsinn,  Freude, 
Wonne,  Jubel,  Hoffnung,  Mut,  Begeisterung  gehören  zur 
freudigen  Stimmung;  sie  ist  gekennzeichnet  durch  rasche 
und  tiefe  Atnumg,  kräftigen  Blutkreislauf,  energische  Arbeit 
des  Gehirns.  Denken  und  Handeln  gehen  rasch  und  sicher 
von  statten.  Die  Sprache  und  alle  Bewegungen  zeichnen  sich 
durch  Lebhaftigkeit  und  Gewandtheit  aus;  das  Bedürfnis  nach 
Tätigkeit  wächst,  Mut  und  Neigimg  zum  Angriff  machen  sich 
geltend. 

Unlust,  Hemmung,  Spannung:  Mifsmut,  Verdrufs,  Be- 
trübnis, Gram,  Kummer,  Angst,  Furcht,  Schreck,  Reue, 
Scham  gehören  zur  trüben  Stimmung.  Sie  weist  folgende 
Kennzeichen  auf:  Atmung,  Blutkreislauf  und  Verdauung 
sind  verlangsamt  und  schwach.  Das  Gehirn  arbeitet  lang- 
sam und  unsicher.  Denken  und  Handeln  erfolgen  lang- 
sam   und    mangelhaft;   die   Sprache   und   alle  Bewegungen 


—    124    — 

sind  unsicher,  stockend.  Es  ist  ein  Bedürfnis  nach  Ruhe 
vorhanden;  nervöse  Unruhe,  als  wolle  der  Trübgesinnte 
seinem  Zustand  entfliehen,  und  Mutlosigkeit  stellen  sich 
ein.  Die  heitere  Stimmung  entspricht  also  den  Gebärden 
der  Nahrungsaufnahme  und  der  Angriffsstellung,  die  trübe 
Stimmung  den  Ausstofsbewegungen  und  der  Abwehrstellung: 
man  denke  nur  an  das  Ausspeien  bei  Abscheu,  an  die 
Ausdünstung  in  den  Prüfungssälen,  an  die  Ausscheidungen 
bei  Angst. 

Eine  Reihe  hervorragender  Psychologen  der  Gegenwart 
wie  James,  Lange,  Baldwin  nehmen  an,  dafs  die  Ausdrucks- 
bewegungen nicht  die  Folgen,  sondern  die  Ursachen  der 
Affekte  seien ;  jedenfalls  haben  sie  Recht,  wenn  sie  betonen, 
dafs  die  Organempfindungen,  die  durch  die  Ausdrucks- 
bewegungen veranlafst  werden,  einen  wesentlichen  Beitrag 
zum  Gesamteindruck  des  Affektes  liefern. 

Die  Schule  kann  leicht  für  einzelne  motorisch  leicht 
reizbare,  ängstliche  Kinder,  namentlich  für  solche  der  unteren 
Schuljahre,  oder  auch  für  viele  durch  Überanstrengung  oder 
einen  unvernünftigen  Lehrer  ein  Ort  der  trüben  Stimmung, 
ein  Ort  der  Angst  und  Qual  werden.  Und  welches  sind  die 
Folgen?  Blutzirkulation,  Atmung  und  Verdauung  sind  täg- 
lich vor  und  während  der  Unterrichtszeit  stundenlang  ge- 
hemmt, das  IQnd  leidet  an  der  Gesundheit  not.  Wenn 
schulhygienische  Untersuchungen  ergaben,*)  dafs  der  Prozent- 
satz der  Kranken  im  ersten  Schuljahre  wächst,  —  Bleich- 
sucht, Kopfschmerz,  Nasenbluten,  Appetitlosigkeit,  Nervosität 
kommen  besonders  inbetracht  —  und  am  Ende  des  zweiten 
Schuljahres  sich  gegenüber  dem  Ende  des  ersten  mehr  als 
um  das  Doppelte  vermehrt  hat,  wenn  in  dem  ersten  Schul- 
jahre 17,6%,  und  in  dem  letzten  bis  40,5%  Schulkranke 
sich  befinden,  so  ist  eine  der  Ursachen  sicherlich  die  ge- 
drückte Stimmung,  die  für  manche  Schüler  die  Schule  ver- 
ursacht. Die  Leistungen  des  Kindes  und  seine  Fortschritte 
bleiben  bei  der  Depression,  unter  der  das  Gehirn  steht,  weit 
hinter  denen  zurück,  die  es  bei  heiterer  Stimmung  und  ange- 
messener Behandlung  aufweisen  würde.  Gerade  das  Gegenteil 


')  Axel  Key,  Schulhygienische  Untersuchungen.    Stockholm  1880. 


—     125    — 

des  beabsichtigten  Zweckes  führt  also  ein  pädagogisch  unver- 
nünftiger Lehrer  herbei.  Es  ist  ferner  zu  beachten,  dafs  die 
Geisteskrankheiten  als  permanente  Affekte  aufzufassen  sind, 
dafs  der  Irrsinn  bei  Kindern  nicht  so  selten  ist,  wie  man 
meint,  und  dafs  durch  ständig  wiederkehrende  Erregungen 
Dispositionen  zu  Geisteskrankheiten  weiter  entwickelt  und  bei 
empfänglichen  Naturen  solche  sogar  gelegt  werden  können. 
Grofse  pädagogische  Bedeutung  für  die  Ausdrucks- 
bewegungen und  die  Bildung  des  Gemüts  hat  die  Nach- 
ahmung. Wir  dürfen  mit  Baldwin  annehmen,  dafs  die 
Ausdrucksbewegungen  nur  als  Koordination  und  Assoziation 
von  Reaktionen  entstanden  sind,  die  sich  für  den  Organismus 
durch  Erhaltung  und  Erhöhung  der  Vitalität  als  nützlich 
erwiesen  haben  und  dafs  jede  Ausdrucksbewegung  als 
spezielle  Anpassung  für  sich  entstanden  ist.')  Blind- 
geborenen fehlt  das  Mienenspiel.  Ihr  Gesichtsausdruck 
zeigt  nur  geringe  Veränderungen;  er  bleibt  gleichmäfsig 
starr  wie  eine  Büste  aus  Marmor.  Das  Lachen  erscheint 
fast  gezwungen,  weil  die  Augen  nicht  mitwirken.  Auch 
den  kleinen  Kindern  fehlt  ein  charakteristisches  Mienenspiel. 
Im  zweiten  halben  Jahr  richten  sich  jedoch  nach  Preyer 
die  normalen  und  gesunden  Kinder  nach  ihren  Angehörigen. 
Das  heitere  einjährige  Kind  nimmt  ernste  Mienen  an,  wenn 
ihm  ernst  zugesprochen  wird.  Ist  es  ernst,  so  wird  sein 
Gesicht  erheitert,  wenn  man  ihm  ein  freundliches  Gesicht 
zeigt  Daraus  geht  hervor,  dafs  Mienen  und  Gebärden  zum 
Teil  durch  Nachahmung  entstehen  und  durch  Nachahmung 
zur  besseren  Ausbildung  gelangen.  Erregungen,  wie  die 
Veränderungen  in  der  Herztätigkeit,  Atembewegung  und 
Muskelspannung  sind  noch  keine  Affekte  wie  Lange  und 
James  meinen;  aber  unter  dem  Einflüsse  des  veränderten 
Körpergefühls  erfahren  die  vorhandenen  Vorstellungen  und 
die  neu  auftauchenden  Sinneseindrücke  eine  veränderte  Be- 
urteilung. Die  instinktive  Beurteilung  des  Körperzustandes 
im  Affekt  hebt  aber  das  ruhige  Denken  und  die  normalen 
Bewegungen  auf;  der  kritische  Punkt  der  Entladung  des 
Affekts    liegt    verschieden   hoch,    je   nachdem   die   Erreg- 


M  Baldwin  a.  a.  0.    S.  222. 


—    126    — 

barkeit  der  motorischen  Zentren,  Aufmerksamkeit  und  Willen 
beschaffen  sind. 

Legt  man  Kindern  Bilder  von  menschlichen  Köpfen 
mit  deutlichen  Ausdrucksbewegungen  vor,  so  wird  man  be- 
achten, dafs  ihre  Mienen  sich  verändern  und  mehr  und  mehr 
denen  des  Bildes  sich  nähern.  Man  betrachte  selbst  ein  Bild, 
das  einen  Kopf  mit  ausgeprägtem  Lachen  darstellt,  und  man 
wird  fühlen,  wie  die  Muskeln  des  Gesichts  ihre  Spannung 
und  Lage  verändern  und  man  selbst  in  die  Stimmung  des 
Lachens  gelangt.  Wir  müssen  also  annehmen,  dafs  die 
Ausdrucksbewegungen  imstande  sind,  die  ihnen  entsprechen- 
den Gemütserregungen  zu  erwecken.  Sehr  deutlich  zeigt  sich 
dies  Verhältnis  in  dem  hypnotischen  Zustande  der  Katalepsie. 
Der  französische  Psychologe  Janet  berichtet  von  einer  solchen 
kalateptischen  Person  Leonie.  Um  sie  in  den  Zustand  des 
Zorns  zu  versetzen,  genügte  es  schon,  der  bewufstlosen  Person 
im  kataleptischen  Zustande  einen  Daumenfinger  zu  schliefsen, 
der  andere  schlofs  sich  von  selbst,  der  Arm  erhob  sich  zum 
Angriff,  der  Körper  neigte  sich  zurück;  der  Gesichtsaus- 
druck wechselte:  die  zusammengeprefsten  Lippen,  die  ge- 
schlossenen Daumen,  die  zusammengezogenen  Augenbrauen 
drückten  deutlich  den  Zorn  aus.  Brachte  Janet  eine  ausge- 
breitete Hand  Leonies  in  die  Nähe  ihrer  Lippen,  so  bewegte 
sich  auch  die  andere  dorthin  und  schien  Küsse  auszusenden. 
Der  Gesichtsausdruck  wechselte  sofort,  und  anstatt  Wut  an- 
zuzeigen, nahm  alles,  Lippen  und  Augen,  den  Ausdruck  des 
Lächelns  an.  Auf  ähnliche  Weise  hat  Janet  eine  Reihe 
anderer  Affekte  und  Stimmungen  erzeugt.*)  Ja,  als  Janet 
ihr  die  Hände  zum  Gebet  zusammenlegte,  nahm  ihr  Gesicht 
einen  ekstatischen  Ausdruck  an,  und  sie  führte  die  ganz 
komplizierte  Handlung  des  Kommunizierens  aus:  Sie  erhebt 
sich  vom  Sitze,  geht  zwei  Schritte  langsam  vor,  beugt  die 
Kniee,  kniet  nieder,  verneigt  sich,  blickt  zum  Himmel  auf, 
senkt  den  Kopf,  bringt  die  Hände  vor  den  Mund,  geht  fünf 
Schritte  sehr  langsam  vor,  führt  in  tiefster  Verehrung  einen 
Grufs   aus,   kniet   nochmals   nieder,    erhebt   ein  wenig  das 


')  Janet  a.  a.  0.  „On  peut  changer  indöfiniment  ees  attitudos,  cos 
poscs  piastiques  et  faire  exprimer  au  sujet  l'amour,  la  priöre,  la  terreur, 
la  moquerie,  toujours  avec  une  egale  perfection.**    S.  2. 


—    127     - 

Haupt  und  öffnet  die  Lippen.  Dann  erhebt  sie  sich  wieder, 
macht  eine  Verbeugung,  und  das  Haupt  neigt  sich  tief  herab 
auf  die  Kniee,  wie  in  der  ersten  Stellung. 

Nach  F6r6  habe  schon  Confucius  beobachtet,  dafs  die 
Mienen  und  Gebärden  entsprechende  Gefühle  erwecken,  und 
der  Zweck  des  grofsen  Zeremoniells,  das  die  chinesische 
Religion  und  Moral  aufweist,  soll  hierauf  zurückzuführen 
sein.')  Auch  Kant  ist  jener  Zusammenhang  zwischen  Mienen 
und  Gemütsbewegungen  nicht  entgangen;  er  schreibt:  „Kinder, 
vornehmlich  Mädchen  müssen  frühe  zum  freimütigen  unge- 
zwungenen Lächeln  gewöhnt  werden;  denn  die  Erheiterung 
der  Gesichtszüge  hierbei  drückt  sich  nach  und  nach  auch 
im  Innern  ab  und  begründet  eine  Disposition  zur  Fröhlich- 
keit, Freundlichkeit  und  Geselligkeit,  welche  diese  An- 
näherung zur  Tugend  des  Wohlwollens  frühzeitig  vor- 
bereitet."*) Eine  Anzahl  vielseitig  gebildeter  Hindus  be- 
suchten vor  kurzem  den  Psychologen  James  und  äufserten 
ihm  freimütig  über  Leben  und  Philosophie  ihre  Meinung. 
^Mehr  als  einer  von  ihnen  hat  mir  anvertraut,"  sagt  James, 
„dafs  der  Anblick  unserer  Gesichter  wegen  der  den  Ameri- 
kanern eigenen  Überspannung  der  Muskeln  und  der  Ängst- 
lichkeit ihres  Ausdruckes,  so  wie  die  ungraziöse  Stellung, 
die  wir  beim  Sitzen  einnehmen,  einen  sehr  peinlichen  Ein- 
druck auf  sie  mache."  „Ich  verstehe  nicht,"  sagte  einer 
derselben,  „wie  sie  nur  leben  können,  ohne  eine  einzige 
Minute  des  Tages  vorsätzlich  der  Ruhe  und  dem  Nach- 
denken zu  schenken."  Es  ist  unabänderlicher  Gebrauch  im 
Leben  der  Hindu,  sich  täglich  eine  halbe  Stunde  in  die 
Stille  zurückzuziehen,  die  Muskeln  erschlaffen  zu  lassen, 
den  Atem  zu  regulieren  und  über  Fragen  der  Ewigkeit 
nachzudenken.  Jedes  Hindukind  wird  hierzu  von  seiner 
frühesten  Jugend  an  erzogen.  Die  Früchte  einer  solchen 
Erziehung  erkannte  man  unschwer  an  der  physischen  Ruhe 
und  der  ungezwungenen  Haltung,  sowie  an  dem  wunder- 
voll gleichmäfsigen  Gesichtsausdruck  und  den  würdevollen 
Manieren  dieser  Orientalen."^) 


«)  Fere,  a.  a.  0.    S.  16. 

Erziehung.    Deutsch  v.  Klesow.    S.  58. 


*)  Kant,  Anthropologie.    Hartensteins  Ausg.  VU.  585. 
•)  James,  Psychologie  u.  "    "  * 


—    128    — 

Für  die  Pädagogik  ergibt  sich  aber  das  Resultat,  dafs 
sie  den  Ausdrucksbewegungen,  den  Mienen  und  Ge- 
bärden, ihre  volle  Aufmerksamkeit  zu  widmen  hat.  Sie 
mufs  sich  vergegenwärtigen  einmal,  dafs  die  Ausdrucks- 
bewegungen der  Kultur  fähig  sind,  dafs  die  Wirkungen 
der  Gefühle  die  Bildung  des  Gemütes  fördern,  endlich, 
dafs  der  Anblick  der  Ausdrucksbewegungen  im  lebendigen 
Antlitz  des  Lehrers  und  der  Mitschüler,  auf  guten  Bildern 
und  Werken  der  Plastik  ein  ausgezeichnetes  Mittel  ist,  die 
entsprechenden  Gefühle  zu  erkennen,  einzuführen,  aber 
auch  das  ästhetische  Interesse  und  Verständnis  zu  fördern. 

Die  Erziehung,  die  Selbsterziehung  eingeschlossen,  hat 
aber  auch  zu  verhindern,  dafs  die  Dispositionen  zu  heftigen 
Gemütsbewegungen  sich  verstärken.  Je  reizbarer  Nerven 
und  Zentren  einzeln  und  im  ganzen  sind,  um  so  leichter 
entstehen  Affekte  und  um  so  heftiger  werden  sie.  Zu 
grofse  Reizbarkeit  mufs  also  bekämpft  werden,  ehe  sie 
durch  Wiederholung  zur  zweiten  Natur  geworden  ist,  ehe 
sie  eine  physiologische  Grundlage  im  Nervensystem  ge- 
wonnen hat.  Geistige  Überanstrengung  der  Kinder,  regel- 
mäfsig  wiederkehrende  deprimierende  Affekte  des  Schul- 
lebens, Alkoholgenufs  und  die  vielen  künstlichen  Reiz-  imd 
Genufsmittel,  die  schwelgerischen  Genüsse  aller  Art  ent- 
fremden von  den  natürlichen  Gefühlen  und  Gemütsbe- 
wegungen, erhöhen  die  Erregbarkeit  und  erleichtem  und 
verstärken  die  Rückwirkung  der  sensorischen  Erregungen 
auf  die  motorischen  Zentren  und  Bahnen.  Kinder  und 
Erwachsene  haben  sich  an  eine  geregelte  Lebensführung 
zu  gewöhnen,  die  vor  nachhaltigen  Störungen  des  Gleich- 
gewichts im  Gemütsleben  bewahrt.  Die  Pädagogik  hat 
aber  auch  die  Aufgabe,  Mittel  und  Wege  zur  Beherrschung 
der  Gemütsbewegungen  aufzusuchen,  darzulegen  und  zu 
verwerten.  Die  affektiven  Erregungen  können  nach  unserer 
Ansicht  vom  Wesen  der  Affekte  auf  folgende  Weise  abge- 
schwächt werden:  1.  Wir  suchen,  eine  Spannung  der  Muskeln 
zu  verhindern  und  die  Vorstellung  von  der  in  Aussicht 
stehenden  Förderung  oder  Schädigung  aus  dem  Bewufstsein 
zu  verdrängen.  2.  Wir  suchen,  die  den  Affekt  veran- 
lassende  Vorstellung,    die   von   Gefühlen   betont   ist,   fern- 


—    129    — 

zuhalten.  3.  Wir  konzentrieren  unsere  Aufmerksamkeit 
auf  die  den  Affekt  bewirkende  Vorstellung,  wenn  sie  von 
Gefühlen  begleitet  ist;  die  durch  die  Aufmerksamkeit  her- 
beigeführten vasomotorischen  Erregungen  und  die  Muskel- 
spannungen verhindern,  dafs  die  Erregung  des  Affektes 
über  dem  kritischen  Punkt  der  Entladung  steigt.  4.  Die 
Affekte  werden  abgeschwächt  durch  andere  Affekte,  die 
mehr  auf  intellektuellen  Gefühlen  beruhen.  Die  Stimmung 
wird  umgewandelt  durch  die  Hingabe  an  ästhetisch  wirkende 
Dinge  der  Natur,  der  Malerei,  Plastik,  Musik  und  Dichtkunst, 
weil  das  ästhetische  Geniefsen  ein  Sich-selbst-vergessen 
darstellt;  die  Affekte  im  engeren  Sinne  können  durch 
ethische  Gefühle  überwunden  werden,  durch  das  Gefühl 
der  Macht,  der  Kraft,  des  Könnens  und  der  Überlegenheit; 
die  Leidenschaften  können  wohl  nur  erfolgreich  durch 
Verzicht  auf  die  durch  die  Körpergefühle  sehr  stark  be- 
tonten Begehrungen  des  Augenblicks  bekämpft  werden,  und 
dies  kann  durch  die  religiösen  Vorstellungen  und  Gefühle 
erreicht  werden.  Die  volle  Hingabe  an  Gott  und  der 
Entschlufs,  dem  reUgiösen  Bewufstsein  entsprechend  zu 
leben,  halten  selbstische  Begierden  nieder. 

Die  Pädagogik  mufs  der  Pflege  des  Gemütslebens  um- 
somehr  Rechnung  tragen,  als  es  gilt,  den  Intellektualismus 
als  Weltanschauung  in  der  Wissenschaft,  im  Leben  und  in 
der  Schule  zu  bekämpfen,  den  Intellektualismus,  welchen 
die  grofsen  Fortschritte  der  Naturwissenschaften  und  ihr 
gewaltiger  Einflufs  auf  die  Geisteswissenschaften  grofs  ge- 
zogen haben ;  schon  vor  10  Jahren  habe  ich  mit  allem  Nach- 
druck die  planmäfsige  Pflege  des  sittlichen,  reügiösen  und 
ästhetischen  Interesses  betont  und  speziell  gezeigt,  wie  man 
sie  im  Naturgeschichtsunterricht  durchführen  könne.*)  In 
gewissem  Sinne  mufs  sich  der  Naturforscher  zu  einem 
reinen  Verstandesmenschen  machen,  um  seiner  Aufgabe, 
die  Kausalbeziehungen  der  Dinge  objektiv  darzustellen,  ge- 
recht werden  zu  können.  Für  einen  solchen  Verstandes- 
menschen sind  nun  die  Dinge  nicht  etwa  wichtig  oder  un- 
wichtig,  sondern  nur  wirklich;    alle  Aussagen   über  Dinge, 


*)  Lay,  Methodik  des  naturg.  Unterrichts.   2.  Aufl.    Karlsruhe  1899. 
Laj,  Experimentelle  Didaktik.  9 


—    130    - 

die  Neigungen  und  Abneigungen  ausdrücken  oder  Wert- 
urteile zum  Ausdruck  bringen,  sind  ihm  als  Naturforscher 
verwerflich  und  dies,  wie  wir  zugestanden  haben,  mit  Recht. 
„Nur  mufs  er  nun  nicht  meinen,  dafs  die  Vollkommenheit 
des  Naturforschers  als  solchen,  sich  von  Neigungen  und 
Abneigungen  ganz  frei  zu  halten,  auch  die  Vollkommenheit 
des  Menschen  als  solchen  sei.  Für  den  Menschen  als  solchen 
ist  Empfänglichkeit  und  Verständnis  für  Wertunterschiede, 
ist  die  Fähigkeit  das  Gute  und  Böse,  das  Schöne  und 
Häfsliche,  das  Grofse  und  Kleine  zu  unterscheiden  und  zu 
empfinden,  durchaus  wesentlich ;  der  Verlust  dieser  Fähig- 
keit wäre  gleichbedeutend  mit  Verlust  der  Persönlichkeit 
selbst ;  das  Abstraktum  Verstand  macht  keinen  Menschen.**  M 
Seit  Darwin  ist  die  teleologische  Erklärung  durch  die 
naturwissenschaftliche  oder  kausale  aus  dem  Gebiete  der 
Botanik  und  Zoologie  verdrängt  und  hat  auch  das  Gebiet 
der  Psychologie  erobert.  Wenn  man  schlechtweg  nur  phy- 
sische und  psychische  Objekte  in  den  AVissenschaften  unter- 
scheidet, so  kann  es  nur  noch  kausale  Erklärung  geben  und 
nur  solche  kann  zu  Recht  bestehen,  und  alle  Geisteswissen- 
schaften werden  in  eine  Art  Psychologie  verwandelt.  Man 
vergewaltigt  die  Geisteswissenschaften,  die  nicht  nach  Ge- 
setzen, sondern  nach  Normen  sich  zu  richten  haben,  die 
nicht  das  Sein,  sondern  das  Sollen  im  Auge  behalten 
müssen;  Religion,  Ethik,  Rechtswissenschaft  und  Kunst 
werden  psychologisiert.  Man  vergifst,  dafs  die  Frage  nach 
der  Bedeutung,  den  AVerten,  den  Zwecken  die  ursprüng- 
Uchste,  den  Menschen  ureigenste  ist.  Man  vergifst,  dafs  das 
Geistesleben  nicht  blofs  als  Objekt,  sondern  auch  als  Funk- 
tion des  Subjekts  betrachtet  werden  kann.  Als  Objekt  ist 
es  Gegenstand  der  Psychologie,  als  abhängig  vom  Subjekt 
Gegenstand  der  Geisteswissenschaft.  Die  Objektswissen- 
schaften, zu  denen  auch  die  Psychologie  gehört,  beruhen 
auf  AVahrnehmung,  Beschreibung  und  kausaler  Erklärung: 
die  Subjektswissenschaften,  die  Wissenschaften  des  Geistes- 
lebens, aber  auf  dem  Wollen  und  Sollen,  auf  Zwecken  und 
AVerten  und  teleologischer  Erklärung.    Gibt  man  die  Voraus- 

*)  Paulsen  a.  a.  0.    S.  238. 


-    131     — 

Setzung  auf,  dafs  die  Natur  aus  totem  Stoff  bestehe,  nimmt 
man  mit  Spinoza  an,  dafs  das  Innenleben  gerade  so  weit 
reicht  als  die  physische  Welt,  dann  kann  man  sagen :  In  der 
physischen  Welt  herrscht  nur  Kausalität,  in  der  sie  beglei- 
tenden Innenwelt  aber  Finalität.  Werden  die  physischen 
Vorgänge  als  Erscheinungen  des  Innenlebens  aufgefafst, 
zwischen  denen  ein  teleologischer  Zusammenhang  besteht, 
dann  kann  man  auch  den  physikalischen  Vorgängen  einen 
teleologischen  Charakter  beilegen.  „Die  erscheinende  Ziel- 
strebigkeit des  leiblichen  Lebens  ist  die  Entwicklung  der 
wirklichen  Zielstrebigkeit  eines  Innenlebens."*) 

Fassen  wir  die  pädagogisch  wichtigsten  Tatsachen  aus 
unsern  Ausführungen  zusammen,  so  kommen  wir  zu  folgenden 
Resultaten : 

1.  Die  Ausdrucksbewegungen,  die  als  Reflex-,  Trieb- 
oder Willkürbewegungen  erscheinen,  sind  Äufserungen  von 
Gefühlen  und  Affekten,  welche  Befriedigung  oder  Nicht- 
befriedigung  von  Trieben,  Neigungen  Begierden  und  Be- 
dürfnissen darstellen.  Gefühle  und  Ausdrucksbewegungen 
sind  die  Zeiger,  die  Strebungen  aber  das  verdeckte  Trieb- 
werk der  Uhr. 

2.  Die  Ausdrucksbewegungen  sind  Anpassungen  des 
Individuums,  die  im  Dienste  der  Selbsterhaltung  stehen. 

3.  Gemüts-  und  Ausdrucksbewegungen,  namentlich  der 
kleineren  Schüler,  bedingt  durch  die  Schule  an  sich,  durch 
die  Behandlungsweise  von  Seiten  des  Lehrers,  haben  einen 
grofsen  Einflufs  auf  den  Gesundheitszustand  und  auf  die 
Leistungen  und  Fortschritte  der  einzelnen  Schüler. 

4.  Manche  sind  angeboren,  andere  durch  Nachahmung 
erworben;  alle  sind  aber  der  Abänderung,  der  Vervoll- 
kommnung und  Unterdrückung  fähig  und  bedürfen  ent- 
sprechender Übung. 

5.  Die  Ausdrucksbewegungen,  wozu  wir  auch  die  auf 
die  innem  Organe  gerichteten  motorischen  Prozesse  rechnen, 
veranlassen  Komplexe  von  Bewegungsempfindungen  und 
Organempfindungen,  die  einen  wesentlichen  Bestandteil  der 
Affekte  selbst  darstellen. 

»)  Paulseu,  a.  a.  0.    S.  235. 

9* 


—    132    — 

6.  Die  Erziehung  hat  die  Beherrschung  der  schädlich 
wirkenden  höheren  Grade  von  Affekten,  nicht  die  Unter- 
drückung dieser  notwendigen  Eigenschaften  der  mensch- 
lichen Natur  aiMsustreben,  um  Nervenkraft  zu  sparen  und 
die  Aufhebung  der  freien  Selbstbestimmung  zu  vermeiden. 
Sie  hat  sowohl  ein  Umsichgreifen  der  Dispositionen  zu 
heftigen  Gemütsbewegungen  zu  verhüten,  als  auch  zur 
Beherrschung  der  Gemütsbewegungen  zu  befähigen.  Da 
die  Aufmerksamkeit  als  Hemmung  aufzufassen  ist,  mufs 
man  den  Gefühlsmenschen  gewöhnen,  die  Gefühle  zum 
Gegenstande  der  Beobachtung  und  Prüfung  zu  machen. 

7.  Erziehung  und  Unterricht  haben  den  Ausdrucks- 
bewegungen sorgfältige  Pflege  zu  widmen;  denn  sie  sind 
wertvolle  Hilfsmittel  für  die  Bildung  des  Gemüts,  die  in 
allen  unsern  Schulen  nicht  die  nötige  planmäfsige  Pflege 
findet.  Einmal  sind  die  Ausdrucksbewegungen  imstande, 
die  Eindrücke  auf  das  Gemüt  zu  verstärken  und  nachhaltig 
zu  gestalten,  dann  ermöglichen  sie  in  vielen  Fällen  wie 
kein  anderes  Mittel  die  Erweckung  von  Gefühlen  und 
Gemütsbewegungen  und  endlich  bereitet  ihre  Pflege  für 
den  Kunstgenufs  vor,  den  Dramatik,  Malerei  und  Plastik 
gewähren.  Die  Methodik  der  einzelnen  Unterrichtsgegen- 
stände hat  zu  zeigen,  wie  die  Ausdrucksbewegungen  im 
einzelnen  behandelt  und  für  die  Bildung  des*  Gemüts  ver- 
wertet werden  müssen. 

8.  Nachahmung  und  Suggestion  wirken  mächtig;  Haus- 
und Schulerziehung  sollten  „durch  eine  öffentliche  Sitten- 
aufsicht der  Jugend  ergänzt  werden  . . .  durch  eine  Auf- 
sicht, die  von  den  Schulvorstehern  und  Lehrern  des  Ortes 
gemeinsam  geübt  würde  . . .  Endlich  gebührt  der  Jugend 
nach  göttlichem  Gebot  und  menschlichem  Recht  ein  viel 
kräftigerer  Schutz  gegen  Alles,  was  den  Anstand,  die  guten 
Sitten  und  die  Sittlichkeit  verletzt  oder  gefährdet.  Da- 
zu sollten  alle  Autoritäten  einmütig  zusammenwirken.  In 
manchen  Städten  tritt  der  Mangel  dieses  Schutzes  wahrhaft 
schreckend  hervor."*) 


')  Dörpfeld,  Gesammelte  Schriften,  B.  9.    S.  343. 


—    133    — 

In  die  Gruppe  der  Ausdrucksbewegungen  können  wir 
auch  die  Bewegungen  der  Aufmerksamkeit  rechnen,  insbe- 
sondere die  der  natürlichen,  praktischen  oder  unwillkürlichen 
Aufmerksamkeit.  Schon  durch  diese  Einordnung  haben  wir 
die  Aufmerksamkeit  ihrem  Wesen  nach,  das  dem  Pädagogen 
noch  so  wenig  bekannt  zu  sein  scheint,  im  voraus  gekenn- 
zeichnet und  wenden  uns  nun  zu  einer  Darstellung  ihrer 
Entwicklung,  ihres  Wesens,  ihrer  Bedeutung  und  päda- 
gogischen Verwertung. 


Die  Aufmerksainkeit  und  ihre  Bewegungen. 

Die  Psychologie  hat  sich  hauptsächlich  bis  in  die 
neueste  Zeit  mit  der  höheren  Form  der  Aufmerksamkeit, 
mit  der  willkürlichen  oder  künstlichen  beschäftigt  und  die 
ursprüngliche  Form,  die  unwillkürliche  oder  natürliche  ver- 
nachlässigt; daher  kommt  es,  dafs  man  auch  für  die  will- 
kürliche Aufmerksamkeit  kein  richtiges  Verständnis  ge- 
winnen konnte.  Obschon  die  Vermögen  von  dem  Psycho- 
logen zurückgewiesen  werden,  so  wird  die  Aufmerksamkeit 
von  den  Autoren  noch  vielfach  als  eine  konstante  Gröfse 
für  alle  Ausübungen  und  Inhalte  behandelt.  Münsterberg, 
Ribot,  Baldwin,  Külpe,  denen  ich  mich  anschliefse,  haben 
die  Erkenntnis,  dafs  es  keine  Seelen  vermögen  gebe,  auch 
konsequenterweise  auf  die  Aufmerksamkeit  angewendet  und 
sie,  wie  die  anderen  geistigen  Funktionen  auf  Änderungen 
im  Inhalte  zurückgeführt.  —  Verfolgen  wir  zunächst  die 
Entwicklung  der  Aufmerksamkeit  beim  Kinde. 

Preyer  berichtet  von  seinem  Kinde:  ^Am  11.  Tage 
hielt  mein  Kind  den  Blick  länger  als  eine  Minute  starr  auf 
mein  Gesicht  gerichtet  und  wendete  den  Kopf  nach  dem 
Lichte  hin,  welches  daneben  im  Sehfelde  erschien."  Die 
Bewegung  des  Kopfes  bUdet  eine  erste  grobe  Einstellungs- 
bewegung der  Aufmerksamkeit.  Weiter:  „In  der  fünften 
Woche  wurde  der  Christbaum  mit  seinen  vielen  Lichtern 
freudig  angebückt,  in  der  siebenten  Woche  verfolgte  das 
Kind  eine  getragene  Lampe,  eine  glänzende  Goldkette,  die 
Kopfbewegung  seiner  Mutter  . .  .  Bei  anhaltendem  Anblicke 
eines  ganz  nahen  Gesichtes  wird  in  bemerkenswerter  Weise 
der  Mund  gespitzt,  wie  es  bei  grofser  Anspannung  der 
Aufmerksamkeit  auch  bei  Erwachsenen  öfters  gesehen 
wird."  (S.  28).  Die  Bewegungen  der  Augen,  das  Spitzen 
des  Mundes  gehören  schon   zu  den  feineren  Bewegungen, 


—     135    — 

die  die  Aufmerksamkeit  begleiten.  „Einen  leuchtenden 
Punkt  auf  den  gelben  Fleck  als  Stelle  des  deutlichsten 
Sehens  bringen,  findet  keinesfalls  vor  dem  Tage  statt,  an 
welchem  zum  ersten  Male  das  bewegte  Objekt  willkürlich 
mit  dem  Blicke  verfolgt  wird,  also  nicht  vor  dem  Ablauf 
des  dritten  Monats. **  (S.  33).  Jetzt  haben  sich  mit  dem 
Fixieren  auch  die  feinsten  Bewegungen,  die  die  Aufmerksam- 
keit begleiten,  die  eigentlichen  Akkomodationsbewegungen 
des  Auges,  eingestellt. 

Eine  ähnliche  Entwicklung  der  Bewegungen,  die  die 
Aufmerksamkeit  begleiten,  lassen  sich  beim  Hören  nach- 
weisen. Preyer  schreibt  von  seinem  Kinde :  „In  der  neunten 
Woche  erregte  der  Klang  einer  Repetieruhr,  welche  früher 
auf  das  Kind  nicht  den  geringsten  Eindruck  gemacht  hatte, 
dessen  Aufmerksamkeit**,  aber  der  Kopf  wurde  noch  nicht 
nach  der  Schallquelle  gewendet.  (S.  56).  Dies  erfolgte  in 
der  elften  Woche.  „Ich  klopfte  hinter  ihm  gegen  einen 
Spiegel,  sofort  wendete  es  den  Kopf  um  nach  der  Schall- 
quelle hin.  Überhaupt  ist  in  dieser  Zeit  die  Leichtigkeit 
auffallend,  mit  der  einzelne  Töne,  Tonreihen,  Akkorde,  die 
Aufmerksamkeit  des  Säuglings  auf  sich  ziehen,  so  dafs  auch 
die  gröfste  Unruhe  jedesmal  aufhört  und  mit  Spannung  im 
Auge  gelauscht  wird,  wenn  sie  erklingen.**  (S.  57).  Ähnlich 
verhält  es  sich  mit  den  andern  Sinnen.  Da  diese  Art  der 
Aufmerksamkeit  vom  Willen  unabhängig  ist,  nennt  man  sie 
unwillkürliche  Aufmerksamkeit. 

Es  ist  nun  nötig,  dafs  wir  die  motorischen  Begleit- 
erscheinungen der  Aufmerksamkeit,  die  motorischen  Vor- 
gänge in  den  Blutgefäfsen,  die  Veränderungen  in  den 
Atembewegungen  und  die  Ausdrucksbewegungen  näher 
kennen  lernen.  Nehmen  wir  mit  Hack  Tuke  an,  20  Personen 
fixieren  ihre  Aufmerksamkeit  während  o  bis  10  Minuten  auf 
ihren  kleinen  Finger.*)  Einige  werden  keiner  besonderen 
Empfindung  bewufst,  andere  empfinden  Schmerz  und  Puls- 
schläge und  die  meisten  haben  Empfindungen  der  Schwere 
und  des  Kriebelns.  Nur  wenn  man  die  Aufmerksamkeit 
auf   den  Finger  lenkt,    stellen   sich  die  Empfindungen  dem 

«)  Kibot,  Psychol.  de  l'Attentioii.    8.  21. 


—    136    — 

Finger  in  dieser  Stärke  ein.  Es  wird  allgemein  ange- 
nommen, dafs  im  Zustande  der  Aufmerksamkeit  die  be- 
teiligten Zentren  des  Gehirns  eine  erhöhte  Blutzufuhr  auf- 
weisen, die  eine  Erweiterung  der  betreffenden  Blutgefäfse 
zur  Voraussetzung  hat.  Diese  wird  herbeigeführt  von 
vasomotorischen  Nerven,  die  vom  Willen  unabhängig  sind, 
aber  unter  dem  Einflufs  der  Gemütsbewegungen  stehen. 
Mosso  und  andere  haben  experimentell  nachgewiesen,  dafs 
die  leichteste  und  flüchtigste  Gemütsbewegung  vermehrte 
Blutzufuhr  nach  dem  Gehirn  verursacht. 

Die  Abänderung  der  Atembewegung  während  der 
Aufmerksamkeit  besteht  darin,  dafs  sie  verlangsamt  und 
manchmal  vorübergehend  angehalten  wird.  Das  Gähnen 
und  das  seufzerartige  Einatmen,  die  oft  bei  anhaltender 
Aufmerksamkeit  sich  einstellen,  haben  den  Zweck,  die 
Lungen  energisch  mit  frischer  Luft  zu  füllen. 

Die  Ausdrucksbewegungen  der  Aufmerksamkeit  sind 
sehr  charakteristisch.  Der  Stirnmuskel,  der  an  dem  hintern 
Teil  des  Schädels  entspringt,  und  über  die  ganze  Stirn 
nach  den  Augenbrauen  verläuft,  zieht  sich  zusammen, 
bildet  dadurch  die  Querfalte  auf  der  Stirn  und  hebt  die 
Augenbrauen;  infolgedessen  werden  die  Augen  weit  ge- 
öffnet. In  aufserordentlichen  Fällen  wird  der  Mund  ge- 
öffnet, was  ein  kräftiges  und  tiefes  Einatmen  erlaubt,  und 
bei  den  Kindern  und  vielen  Erwachsenen  werden  die 
Lippen  vorgeschoben,  wie  bei  den  Neugeborenen  der  Mund 
sich  jeweils  reflexiv  zuspitzt,  bevor  sie  die  Saugtätigkeit 
beginnen.  Die  Reflexion,  die  Aufmerksamkeit,  welche 
nicht  auf  äufsere,  sondern  auf  innere  Vorgänge  gerichtet 
ist,  äufsert  sich  fast  in  entgegengesetzter  Art.  Der  Ring- 
muskel senkt  die  Augenbrauen;  daher  bilden  sich  zwischen 
denselben  kleine  Vertikalfalten,  die  der  Physiognomie  einen 
Ausdruck  intellektueller  Energie  geben.  Das  Auge  wird 
halb  oder  ganz  geschlossen,  oder  der  Blick  ist  ins  Innere 
gerichtet.  Der  Mund  ist  geschlossen,  wie  wenn  man  sich 
anstrengt. 

Nicht  blofs  die  Bewegungen  des  Gesichts,  sondern  auch 
die  des  Kopfes,  der  Arme,  der  Beine,  des  Rumpfes,  spielen 
bei   der   Aufmerksamkeit    eine   Rolle.      Galton    hat   fünfzig 


—    137    — 

Personen  beobachtet,  die  einen  langweiligen  Vortrag  an- 
hörten und  sich  die  Zahl  der  Bewegungen  gemerkt.  Diese 
blieb  ziemlich  gleichförmig  fünfundvierzig  für  die  Minute. 
Mehrmals,  als  die  Aufmerksamkeit  der  Zuhörer  wieder  er- 
weckt wurde,  verringerte  sich  die  Zahl  der  Bewegimgen  um 
die  Hälfte;  sie  waren  zudem  weniger  umfangreich,  weniger 
in  die  Länge  gezogen,  vielmehr  kürzer  und  rascher*).  Der 
Konzentration  des  Bewufstseins  geht  eine  solche  der  Be- 
wegung, der  Diffusion  der  Gedanken  eine  solche  der  Be- 
wegungen parallel:  Aufmerksamkeit  bedeutet  Konzentration 
oder  Hemmung  der  Bewegungen,  Zerstreutheit  Diffusion 
der  Bewegungen.  Der  Zustand  der  Aufmerksamkeit  ist 
durch  energische  Einstellungsbewegungen  und  lebhafte  und 
scharfe  Vorstellungen,  der  gewöhnliche  Zustand  des  Bewufst- 
seins durch  wenig  Bewegungen  und  schwache  Vorstellungen 
ausgezeichnet. 

Die  Erregungen,  welche  die  Reize  eines  Eindrucks  in 
den  sensorischen  Zentren  bewirken,  rufen  einerseits  asso- 
ziierte Erinnerungsbilder  wach,  andererseits  greifen  sie  auf 
die  motorischen  Zentren  über  und  führen  die  muskulären 
Einstellungsbewegungen  ein,  die  wir  eben  kennen  gelernt 
haben.  Die  Muskelbewegungen  wirken  als  Bewegungsempfin- 
dungen zurück  auf  die  Dispositionen  in  den  motorischen  und 
in  den  Sinneszentren,  verstärken  und  verschärfen  so  den 
F]nipfindungsgehalt  und  veranlassen  genauere  Einstellungs- 
bewegungen. Durch  die  Wechselwirkung  zwischen  den 
sensorischen  und  motorischen  Vorgängen  wird  jene  Kon- 
vergenz sowohl  in  dem  Vorstellungsflusse  als  auch  in  den 
Muskelbewegungen  herbeigeführt,  welche  die  Aufmerk- 
samkeit kennzeichnen.  Alle  diese  Ausführungen  zeigen,  dafs 
die  muskulären  Bewegungen  weder  Ursachen  noch  Wir- 
kungen, sondern  wesentliche  Elemente  der  Aufmerksamkeit 
bilden.  Wir  finden  auch  hier  wieder  den  Satz  der  neueren 
Psychologie  bestätigt:  Keine  Bewufstseinserscheinung  ohne 
Bewegung.  Fragen  wir  nach  den  Ursachen  der  Aufmerk- 
samkeit selbst.  Wenn  das  kleine  Kind  mit  den  Augen  auf- 
merksam der  Kerzenflamme  folgt,  den  Kopf  nach  der  Rich- 

»)  Ribot,  Psychologio  de  rAttention.    S.  29  ff. 


—     138    — 

tung  dreht,  von  der  ein  Schall  in  sein  Ohr  dringt,  und  dabei 
Lustempfindungen  äufsert,  so  folgt  es  jenem  angeborenen 
Triebe,  die  motorischen  und  sensorischen  Apparate  in  Tätig- 
keit zu  setzen.  Diese  Tätigkeit  bereitet  Gefühle  der  Lust, 
erzeugt  Vergnügen,  so  dafs  die  Glieder  und  die  Sinnes- 
apparate blofs  wegen  des  Vergnügens  an  der  Tätigkeit 
selbst  ausgeführt  werden,  die  in  den  Spieltätigkeiten  zur 
Einübung  kommen.  Nicht  blofs  beim  Menschen,  sondern  bei 
allen  höheren  und  intelligenteren  Tieren  ist  die  Jugendzeit 
durch  das  Spiel  ausgezeichnet,  das  der  Einübung  und  Ver- 
vollkommnung der  Sinnesorgane  und  der  Aufmerksamkeit 
zu  Gute  kommt  und  eine  unter  dem  Schutze  der  Eltern  vor 
sich  gehende  Vorbereitung  für  den  Kampf  ums  Dasein  dar- 
stellt. Wenn  eine  Person,  welche  die  Aufführung  einer 
Oper  verfolgt,  die  Einstellungsbewegungen  des  Kopfes,  des 
Rumpfes,  der  Glieder,  der  Augen  und  Ohren,  den  Wechsel 
der  Atmungs-  und  Blutbewegungen  und  die  Rückwirkimg 
dieser  Vorgänge  auf  das  Gehirn  unterdrücken  könnte,  so 
würden  auch  die  Eindrücke  ihre  Lebhaftigkeit  und  Schärfe 
verlieren  und  man  könnte  die  Person  nicht  mehr  aufmerksam 
nennen.  Wir  haben  früher  schon  gefunden,  dafs  Be- 
wegungen nötig  sind,  damit  das  Bewufstsein  entstehe,  unter- 
halten werde  und  sich  verstärke.  Aufmerksamkeit  ist  aber 
konzentriertes  Bewufstsein;  daher  kann  man  sagen:  Ohne 
Bewegungen  keine  Aufmerksamkeit.  Sobald  ein  Sinnesein- 
druck dem  Tier  die  Beute  oder  den  Feind  anzeigt,  wird  es 
veranlafst,  die  Sinnesorgane  möglichst  vollkommen  und 
rasch  für  die  Auffassung  des  Eindrucks  einzustellen,  gewisse 
Muskeln  und  Glieder  zur  blitzschnellen  Reaktion  in  Bereit- 
schaft zu  halten  und  durch  Hemmungen  alle  sichtbaren  und 
hörbaren  Bewegungen,  die  verräterisch  wirken,  zu  vermeiden. 
Ein  Tier,  welchem  keine  Aufmerksamkeit  möglich  wäre, 
welchem  nicht  ein  Eindruck  unter  vielen  in  den  Vorder- 
grund träte,  das  die  Sinnesorgane  nicht  einstellen  und  nicht 
eine  den  Umständen  entsprechende  Körperhaltung  herbei- 
führen könnte,  wäre  für  Schutz  und  Angriff,  für  Vertei- 
digung und  Ernährung  und  für  die  Erhaltung  und  Ausbrei- 
tung seiner  Art  schlecht  ausgerüstet.  Der  Zustand  der 
Aufmerksamkeit  wird   also  ursprünglich  von  Instinkten  und 


—    139    — 

Trieben,  die  im  Dienst  der  Selbsterhaltung  und  Erhaltung 
der  Art  stehen,  herbeigeführt;  die  Aufmerksamkeit  hat  ur- 
sprünglich biologische  Bedeutung.  Die  Dispositionen  zur 
Aufmerksamkeit  sind  angeboren,  vererbt  und  daher  auch 
bei  verschiedenen  Individuen  verschieden.  Aufmerksamkeit, 
Überraschung,  Erstaunen,  Schreck  bilden  eine  Reihe  ver- 
wandter Bewufstseinserscheinungen,  die  sich  dadurch  kenn- 
zeichnet, dafs  in  ihr  die  aktiven  Elemente  an  Stärke  zu- 
nehmen. Angeborene  oder  erworbene  Bedürfnisse,  Stre- 
bungen sind  die  Ursachen  der  Aufmerksamkeit.  Ein 
angeborenes  oder  erw^orbenes  Bedürfnis,  das  eine  Anpassung 
an  ein  mehr  oder  weniger  neues  Wahrnehmen,  Denken  oder 
Handeln  anstrebt,  nennt  man  Interesse;  daher  kann  man 
auch  sagen,  dafs  Aufmerksamkeit  ein  durch  ein  besonderes 
Interesse  veranlagtes  konzentriertes  Bewufstsein  mit  ent- 
sprechender körperlicher  Anpassung  des  Individuums  sei. 

Bis  jetzt  haben  wir  hauptsächlich  die  unwillkürliche 
Aufmerksamkeit  ins  Auge  gefafst,  bei  der  das  Objekt  durch 
den  Zufall  gegeben  ist;  wir  wenden  uns  jetzt  zur  willkür- 
lichen Aufmerksamkeit,  bei  welcher  der  Gegenstand  der 
Aufmerksamkeit  gewählt,  gewollt  ist. 

Wenn  Preyer  von  seinem  Kinde  erzählt,  dafs  es  79  mal 
hintereinander  den  Deckel  eines  Krugs  aufhob,  ohne  sich 
stören  zu  lassen,  und  ohne  sich  aufzurichten,  so  ist  das  nur 
ein  Fall,  der  allgemein  bekannten  Tatsache,  dafs  alle  Kinder 
der  „zirkulären  Reaktion**  zufolge  —  bei  ihr  ist  der  sinn- 
liche Eindruck  die  Veranlassung  der  Bewegung  und  diese 
wieder  die  Ursache  des  sinnlichen  Eindrucks  —  dieselbe 
Tätigkeit  vielmal  wiederholen.  Das  ständige  wiederholte 
Klopfen,  Öffnen  und  Schliefsen  von  Türen,  Schubladen  und 
dergleichen  sind  weitere  Beispiele.  Der  fixierte  Blick,  der 
sinnende  Gesichtsausdruck,  der  oftmals  zugespitzte  Mund 
zeigen,  dafs  das  Kind  aufmerksam  dabei  ist.  Kinder  können 
stundenlang  auf  dem  Boden  sitzen  und  mit  allen  Zeichen 
der  Aufmerksamkeit  die  Spielsachen  auf  hundertfache  Weise 
stellen,  legen,  drehen.  Daraus  geht  hervor,  dafs  die  will- 
kürliche Aufmerksamkeit  anfangs,  wenn  sie  ihre  Objekte 
mehr  selbst  wählt,  nur  Tätigkeiten  zugewendet  wird,  die 
Bewegungen  voraussetzt,  w^elche  die  Teilnahme  aller  Sinne, 


—    140    — 

besonders  die  der  Augen  und  Hände  erfordert,  und  dieser 
Tatsache  ist  der  Unterricht  der  Kleinen  in  Theorie  und 
Praxis  in  naturgemärser  Weise  noch  nicht  gerecht  ge- 
worden. Durch  die  willkürliche  Aufmerksamkeit  mufs  das 
Sehen  zum  Schauen,  das  Fühlen  zum  Tasten,  das  Hören 
zum  Horchen,  das  Schmecken  zum  Kosten,  das  Riechen  zum 
Wittern,  das  Schauen  zum  Beobachten  werden;  der  sog.  An- 
schauungsunterricht, namentlich  wenn  er  die  ursächlichen  Be- 
ziehungen nicht  aufser  Acht  läfst,  wird  so  zuim  Beobachtungs- 
unterricht. Dabei  machen  sich  die  Einstellungsbewegungen  be- 
bemerklich. Bei  angestrengter  Aufmerksamkeit  mufs  man  den 
Kopf  ^zusammennehmen'',  sich  den  Kopf  „ zerbrechen **.  Die 
motorischen  Elemente  veranlassen  das  Gefühl  der  Anstreng- 
ung, der  Aktivität;  daher  wird  die  willkürliche  Aufmerksam- 
keit im  Gegensatz  zur  unwillkürlichen  oder  passiven  auch 
aktive  Aufmerksamkeit  genannt.  Ein  Schüler,  der  die  winzigen 
Teile  einer  sehr  kleinen  Blüte  untersucht,  hat  seinen  Körper, 
seine  Hände  und  seine  Augen  eingestellt ;  alle  andern  Be- 
wegungen sind  gehemmt  oder  unterdrückt.  Wenn  ein 
Schüler,  der  wenig  Neigung  für  Mathematik  hat,  sich  er- 
innert, dafs  er  eine  geometrische  Aufgabe  zu  lösen  hat,  so 
ist  er  in  einem  gewöhnlichen  Zustande  des  Bewufstseins. 
Wenn  er  sich  aber  an  die  Arbeit  setzt  und  daran  bleibt,  so 
ist  er  im  Zustande  willkürlicher  Aufmerksamkeit.  Diese  be- 
steht auch  hier  wesentlich  in  der  Hemmung  von  solchen 
Bewegungen,  die  den  Einstellungsbewegungen  hinderlich 
sind.  Das  Maximum  der  Arbeit  mufs  mit  dem  Minimum  der 
Anstrengung  erreicht  werden :  Gewisse  Bewegungen  werden 
zusammengerichtet,  in  Gruppen  und  Reihen  zusammen- 
geordnet, verstärkt  und  die  andern  gehemmt.  Wenn  der 
kleine  Schüler  ein  Wort  lesen  oder  einen  Buchstaben 
schreiben  lernt,  so  bewegen  sich  anfangs  Hände,  Füfse,  Kopf 
und  Zunge.  Die  Aufmerksamkeitsbewegungen  haben  sich 
noch  nicht  an  die  neuen  Reize  angepafst.  Es  erfolgt  eine 
Diffusion  von  Bewegungen,  aber  nach  und  nach  werden 
alle  Bewegungen,  welche  nicht  ökonomisch  sind,  gehemmt 
und  die  ganze  Kraft  wird  auf  diejenigen  konzentriert,  die 
unerläfslich  sind. 

Nehmen  wir  an,  der  Schüler  betrachte  mit  Aufmerksam- 


-    141    — 

kelt  einen  Apfel  und  empfange  die  Eindrücke  der  Farbe,  der 
Form,  der  Oberflächenbeschaffenheit,  des  Stoffs,  des  Geruchs 
und  des  Geschmacks,  so  stellen  sich  alle  die  Aufmerksam- 
keitsbewegungen ein,  die  wir  S.  133  ff.  kennen  gelernt  haben. 
Wir  bezeichnen  nach  Baldwin  die  bei  jeder  Aufmerksamkeit 
vorhandenen  Einstellungsbewegungen  des  Kopfes,  der  Glieder, 
die  Ausdrucksbewegungen  etc.  mit  A,  die  Akkomodationsbe- 
wegungen der  Sinnesorgane  mit  a  und  die,  welche  dem  be- 
sondem  Objekte,  diesem  bestimmtem  Apfel  allein  eigentüm- 
lich sind,  mit  a.  Der  Vorstellung  dieses  Apfels  Oi  entsprechen 
also  die  Aufmerksamkeitsbewegungen  A  +  a+  ai,  der  Vor- 
stellung eines  anderen  Apfels  Oi  die  Aufmerksamkeitsbe- 
wegungen A  -f  a  +  ««?  wobei  a  variiert  nach  den  einzelnen 
Individuen  der  Art,  während  A  4-  a  habituell  sind.  Aber  nicht 
blofs  die  sinnlichen  Eindrücke  der  Wahrnehmung  bei  Ge- 
winnung einer  Anschauung,  sondern  auch  die  Erinnerungen 
an  dieselben,  die  Vorstellungen,  sind  von  Bewegungen  oder 
Bewegungsvorstellungen  begleitet;  jede  Vorstellung  hat  das 
Bestreben,  in  eine  Bewegung  überzugehen;  auch  das  Wort, 
das  sie  bezeichnet,  enthält  motorische  Elemente,  und  die 
abstraktesten  Begriffe,  die  nur  noch  durch  das  Wort  vor- 
gestellt werden,  enthalten  motorische  Elemente;  daher  hat 
jene  Formel  allgemeine  Bedeutung  (S.  57  ff.,  106  ff.).  Aus 
didaktisch-psychologischen  Experimenten,  die  wir  später  an- 
führen, ergibt  sich,  dafs  einzelne  Schüler  bei  der  Auffassung 
der  Dinge  mehr  das  Auge,  andere  mehr  das  Ohr  und  noch 
andere  mehr  den  Muskelsinn  benützen.  Wir  können  daher 
eine  visuelle,  akustische  und  motorische  Aufmerksamkeit 
unterscheiden.  Es  ist  aber  zu  beachten,  dafs  selbst  das  ein- 
zelne Individuum,  der  Einübungsart  entsprechend,  zwischen 
diesen  Arten  schwankt.  Die  Aufmerksamkeit  ist  also  keine 
abstrakte,  angeborene  Fähigkeit,  die  sich  gleich  bleibt,  oder 
beliebig  stark  und  beliebig  lang  diesem  oder  jenem  Gegen- 
stand zugewendet  werden  kann. 

Wenn  ein  neues,  fremdartiges  Objekt  sich  uns  dar- 
bietet, haben  wir  das  Bestreben,  es  uns  durch  Beschauen 
und  womöglich  durch  Betasten  vertraut  zu  machen,  es  uns 
geistig  anzueignen,  was  dem  Triebe,  alles  in  unsere  Macht- 
sphäre einzubeziehen,  entspricht.    Die  Aufmerksamkeit  wird 


—     142    — 

hier  durch  die  Neugierde  herbeigeführt.  Wenn  ein  Eisen- 
bahnunglück sich  ereignet,  geht  der  Neugierige  hin,  ,,um 
sich  die  Sache  anzusehen",  der  wifsbegierige  Verwaltungs- 
beamte dagegen  widmet  seine  Aufmerksamkeit  dem  ange- 
richteten Schaden,  und  der  wifsbegierige  Techniker  fragt 
nach  den  Ursachen.  Bei  den  Neugierigen  ist  die  Lust  an 
der  Tätigkeit  zugleich  Ursache  der  Tätigkeit;  der  Stoff  an 
sich,  die  Frische  des  Eindrucks  wird  genossen.  Bei  dem 
Wifsbegierigen  hingegen  sind  logische  Beziehungen,  wissen- 
schaftliche Erkenntnisse  das  Ziel.  Die  Neugierde  ist  für  das 
Kindesalter  sehr  wichtig,  da  sie  der  Furcht  vor  dem  Neuen 
entgegenwirkt  und  leicht  in  Wifsbegierde  übergeht,  welche 
durch  die  Fragen:  Wozu?  Woher?  Warum?  sich  kenn- 
zeichnet, die  angemessen  zu  beantworten  oft  sehr  schwierig 
und  eine  gewisse  pädagogische  Bildung  der  Eltern  voraus- 
setzt.') Im  Unterrichte  bietet  die  Neugierde  ein  bequemes 
Mittel,  die  Aufmerksamkeit  und  die  Wifsbegierde  zu  erregen. 
Das  Merkmal  der  Willkür  tritt  deutlich  in  solchen 
Fällen  hervor,  wo  die  Ursache  der  Aufmerksamkeit  nicht 
mehr  im  Objekte  selbst  liegt;  so  kann  ein  Kind  seine  Auf- 
merksamkeit auf  das  Lesenlernen  richten,  weil  es  die  Er- 
klärung unter  den  Bildern  seines  Bilderbuches  kennen  möchte. 
Perez  berichtet  von  einem  sechsjährigen,  gewohnheitsmäfsig 
zerstreuten  Kinde,  dafs  es  eines  Tages  von  selbst  an  das 
Piano  sich  setzte,  um  über  eine  Stunde  eine  Melodie  zu 
üben,  weil  es  damit  seine  Mutter  erfreute.  Mit  sieben  Jahren 
fertigte  dasselbe  Kind  einmal  eine  Seite  Deutsch  an,  um 
die  Mutter  angenehm  zu  überraschen,  obwohl,  wie  es  selbst 
sagte,  diese  Arbeit  ihm  nicht  viel  Vergnügen  bereitete.  In 
diesen  Fällen  bietet  das  Objekt  der  Aufmerksamkeit  selbst 
kein  Interesse,  es  wirkt  sogar  abstofsend;  das  Interesse, 
das  die  Aufmerksamkeit  herbeiführt,  entstammt  einem 
egoistischen  oder  sympathischen  Triebe,  ist  entlehnt,  nicht 
mehr  unmittelbar  wie  bei  der  unwillkürlichen  Aufmerksam- 
keit. Die  Pädagogik  ist  oft  in  der  Lage,  da,  wo  unmittel- 
bares Interesse  fehlt,  auf  diese  Weise  mittelbares  Interesse 
und  Aufmerksamkeit  zu  erzeugen,  indem  das  Objekt,  das 


*)  Penzig,  Ernste  Antworten  auf  Kinderfragen.    Berlin  1897. 


-    143    — 

keine  Anziehung  hat,  oder  gar  abstofsend  wirkt,  mit  einem 
Triebe,  einem  Bedürfnis,  einer  Neigung  in  Verbindung  bringt 
und  von  ihnen  das  Interesse  borgt.  In  solchen  Fällen  werden 
benützt:  Furcht  vor  Strafe,  Aussicht  auf  Belohnung,  Autorität, 
Wetteifer,  Ehrgeiz,  Zuneigung,  Erregen,  intellektuelles,  ästhe- 
tisches, sittliches  und  religiöses  Interesse,  die  selbst  aus  In- 
stinkten und  Trieben  sich  entwickeln,  oder  Gewohnheiten 
die  Aufmerksamkeit,  so  kann  man  sie  schon  als  unwillkürlich 
bezeichnen.  Würde  man  den  Kaufmann  und  den  Hand- 
werker von  Anfang  an  reich  machen  und  dem  Beamten  vom 
ersten  Tage  an  die  beste  Existens  gewähren,  würde  man 
dem  Schüler  die  Furcht  vor  der  Strafe,  den  Ehrgeiz,  die 
Anerkennung  und  Belohnung,  das  Interesse  an  dem  Unter- 
richtsstoffe rauben,  so  schwände  mehr  oder  weniger  das 
Interesse  und  die  Aufmerksamkeit  für  sie  abstofsend 
wirkenden  Arbeiten,  weil  die  Triebfedern,  die  die  Auf- 
merksamkeit für  abstofsende  Dinge  in  Bewegung  setzen 
und  in  Bewegung  erhalten,  ganz  oder  teilweise  weg- 
genommen wären.  Die  Triebe  und  Interessen  sind  bei  den 
einzelnen  Individuen  verschieden;  daher  unterscheidet  sich 
auch  ihre  Aufmerksamkeit.  Dasselbe  Objekt,  z.  B.  der 
Wald,  erweckt  bei  verschiedenen  Personen  verschiedene 
Aufmerksamkeit.  Der  Förster  widmet  seine  Aufmerksam- 
keit dem  Pflanzen  und  Schlagen  der  Waldbäume,  dem 
Forstschaden  durch  Insekten,  dem  Forstfrevel  etc.,  der 
Maler  den  Farben  und  Formen  von  Baumgruppen,  Kronen, 
Stämmen,  Blättern  etc.,  beide  sehen  Einzelheiten,  die  andere 
Menschen  nicht  beachten.  Der  Entomologe  weist  auf  Käfer 
und  Schmetterlinge  hin,  die  das  aufmerksame  Auge  anderer 
Personen  nicht  erblicken  kann.  Der  Flechtenkenner  sieht 
Flechten,  wo  der  aufmerksame  Botaniker,  der  nicht  eingehen- 
der mit  Flechten  sich  abgegeben  hat,  nichts  gefunden  hat. 
Wir  können  uns  auch  Rechenschaft  geben,  wie  aus 
der  unwillkürlichen  Aufmerksamkeit  die  willkürliche  in  der 
Stammesgeschichte  entstanden,  wie  anstelle  des  Zufalls  die 
Absicht,  der  Zweck  getreten  ist.  Nehmen  wir  an,  das  Wüd 
und  die  andern  Dinge,  die  dem  Naturmenschen  zur  Nahrung 
dienen,  seien  im  Schwinden  begriffen,  die  Dichtigkeit  der 
Bevölkerung    wachse,    die    Gegend    werde    durch    Über- 


—    144    — 

schwemmungen  oder  dergl.  unbewohnbar,  die  benachbarten 
Völker  seien  besser  bewaffnet  etc.,  so  mufs  derselbe  ent- 
weder untergehen  oder  den  veränderten  Verhältnissen  sich 
anpassen,  d.  h.  er  mufs  arbeiten,  er  mufs  seine  Aufmerk- 
samkeit Dingen  widmen,  die  nicht  anziehen,  die  vielleicht 
abstofsend  wirken.  Es  gibt  Menschen,  die  unglücklich  sind 
ohne  Arbeit.  Körperliche  und  geistige  Arbeit  und  die  dazu 
gehörige  Aufmerksamkeit  werden  zur  Gewohnheit,  und  die 
Gewohnheit  wirkt  wie  ein  Naturtrieb,  eine  Tatsache  von 
fundamentaler  Bedeutung,  die  die  Pädagogik  noch  gründ- 
licher zu  verwerten  hat.  Naturzustand,  Triebleben,  Trägheit 
und  unwillkürliche  Aufmerksamkeit  einerseits,  Kulturzustand, 
Willensleben,  Arbeit  und  willkürliche  Arbeit  andererseits 
laufen  einander  parallel.  Die  willkürliche  Aufmerksamkeit 
ist  Ursache  und  Wirkung  der  Kultur  zugleich.  Die  unwill- 
kürliche Aufmerksamkeit  ist  eine  biologische,  die  willkürUche 
eine  soziologische  Erscheinung. 

Aus  den  angeführten  Beispielen  ist  schon  zu  ersehen, 
dafs  verschiedene  Arten  von  Interessen  und  willkürlicher 
Aufmerksamkeit  durch  Kinderspiele,  Erziehung  und  Unter- 
richt in  Haus,  Schule  und  Leben,  die  alle  bestimmte  Auf- 
gaben stellen  und  ihre  Erfüllung  fordern,  nur  allmählich  er- 
worben werden.  Die  Arten  von  Interessen  und  Aufmerksam- 
keiten, die  zu  erwerben  sind,  die  Mittel,  Wege  und  die  Reihen- 
folge, die  bei  der  Erwerbung  zu  berücksichtigen  sind,  bilden 
Fragen,  die  zu  den  wichtigsten  gehören,  welche  Erziehung 
und  Unterrichtslehre  zu  lösen  und  die  Kunst  des  Erziehens 
und  Unterrichtens  durchzuführen  haben.  Wir  werden  daher 
in  den  Ausführungen  über  die  Methodik  der  einzelnen  Unter- 
richtsgegenstände auf  diese  Aufgaben  zurückkommen. 

Der  Aufmerksamkeit,  die  dem  Eindruck  eines  Ereig- 
nisses entgegensieht  und  die  man  erwartende  Aufmerk- 
samkeit heifst,  hat  eine  grofse  pädagogische  Bedeutung  auf 
die,  wie  mir  scheint,  noch  nicht  hingewiesen  wurde.  Darwins 
Sohn  hat  sich  im  110.  Tage  lebhaft  gefreut,  wenn  man  sich 
selbst,  oder  dem  Kinde  ein  Tuch  über  das  Gesicht  hängte 
und  es  dann  wieder  entfernte.*)    Das  erste  Mal  war  jeden- 

»)  A  biographical  Scetch  of  an  Infant     Mind.  VIL,  1877.     S.  288. 


—     145    — 

falls  die  Überraschung  die  Ursache  des  Vergnügens,  bei  der 
Wiederholung  war  es  aber  die  Spannung  der  Aufmerksam- 
keit, die  der  Enthüllung  vorausging  und  ihre  Lösung,  die 
ihr  folgte.  Das  Kind  zerschlägt  einen  Topf,  wirft  einen 
Stein  ins  Wasser,  läfst  Seifenblasen  steigen  etc.  mit  der  mehr 
oder  weniger  bewufsten  Frage:  „Welches  ist  der  Erfolg?" 
Die  Vorstellungen  der  Folgen  seiner  Tätigkeit  werden  im 
vorays  reproduziert,  und  das  Wesentliche  des  Vergnügens 
besteht  darin,  dafs  das  Kind  sich  als  Ursache,  als  Urheber, 
als  eine  Macht  fühlt,  was  sein  Selbstbewufstsein  hebt,  und 
dafs  der  Erfolg  mit  der  Erwartung  zusammentrifft.  Beispiele, 
bei  welchen  die  erwartende  Aufmerksamkeit  wesentlich  in 
Anspruch  genommen  wird,  bringen  nicht  blofs  das  Kausali- 
tätsbedürfnis des  Kindes  zur  Vervollkommnung,  sondern 
haben  auch  für  die  Entwicklung  des  ästhetischen  Interesses 
grofse  Bedeutung,  wenn  dabei  musikalische  und  poetische 
Rhythmen  angewendet  werden;  denn  das  unwiderstehliche 
Vorwärtstreiben,  das  den  Rhythmen  eigen  ist,  beruht  jeden- 
falls auf  der  immer  wiederkehrenden  Spannung  und  Lösung 
der  Aufmerksamkeit.  Die  spannende  Darstellung  sowohl  in 
der  Erzählung  für  Kinder  und  Erwachsene,  als  auch  im 
Drama  besteht  weniger  in  der  Überraschung  oder  gar  in 
der  Überrumpelung  des  Geniefsenden,  als  darin,  dafs  dieser 
die  kommende  Entwicklung  ahnt  und  sie  mit  gespannter 
Aufmerksamkeit  erwartet.  Lessing  hat  schon  im  Gegensatz 
zu  den  Dramatikern  seiner  Zeit  hervorgehoben,  dafs  die 
Entwicklung  dem  Zuschauer  nicht  verborgen  zu  bleiben 
brauche ;  sie  darf  vielmehr  schon  in  den  ersten  Szenen  ver- 
raten werden,  da  aus  diesem  Umstände  selbst  das  aller- 
gröfste  Interesse  entspringe,  und  wir  werden  zeigen,  dafs 
eine  naturgemäfs  sich  gestaltende  Lektion  Zielangaben  auf- 
weisen mufs.  Die  erwartende  Aufmerksamkeit  ist  also  ein 
Vorbereitungsprozefs,  durch  welchen  die  Vorstellung  eines 
vermuteten  oder  geschehenen  Ereignisses  erweckt  wird. 
Das  Bewufstsein  ist  so  eingeengt,  dafs  das  wirkliche  Er- 
eignis nur  eine  Verstärkung  der  bereits  vorhandenen  Vor- 
stellungen ist.  Reaktionsversuche  zeigen,  dafs  die  lebhafte 
Vorstellung  allein  schon  genügt,  um  eine  Bewegung  herbei- 
zuführen,  ohne   dafs  also    ein  Reiz  von  aufsen   wirkt.     Sie 

L  B  7 ,  Experimentelle  Didaktik.  10 


—    146    — 

zeigen,  dafs  die  verabredete  Reaktion  (AusBprechen  eines 
Wortes,  Druck  auf  eine  Klingel  und  dergleichen)  schon  ein- 
tritt, wenn  nicht  der  verabredete  Reiz  das  Glockensignal, 
sondern  ein  zufälliger  äufserer  Reiz,  z.  B.  das  Fallen  eines 
Körpers,  auf  das  Bewufstsein  einwirkt.  Daraus  geht  hervor, 
dafs  durch  die  Konzentration  des  Bewufstseins  auf  eine 
Vorstellung  ganz  bestimmte  Muskeln  und  die  dazu  ge- 
hörigen Nerven  und  Zentren  in  Bereitschaft  gesetzt  werden. 
Jener  explosive  Zustand  ist  namentlich  dann  vorhanden, 
wenn  der  zu  erwartende  Eindruck  für  die  Versuchsperson 
unbestimmt  gelassen  wird.  Die  motorische  Innervation  ver- 
teilt sich  auf  alle  sensorischen  Zentren.  Es  entsteht  ein 
Gefühl  der  Unruhe,  der  Beschwerde,  der  Überreizung,  so 
dafs  irgend  ein  zufälliges  Ereignis,  auch  wenn  es  nur  als 
schwacher  Reiz  auf  das  Bewufstsein  wirkt,  auf  automatischem 
Wege  eine  Reaktion  herbeiführt.  Wenn  hingegen  der  zu  er- 
wartende Eindruck  wohl  bestimmt  ist,  so  ist  die  Spannung 
lokalisiert,  konzentriert  und  nicht  diffus ;  die  Beschwerde 
und  Unruhe  schwindet,  und  die  Reaktionszeit  ist  sehr  kurz. 
So  ist  z.  B.  die  Reaktionszeit  für  eine  bestimmte  Person 
gefunden:  Im  Zustande  der  Zerstreutheit  500,  wenn  die 
Natur  des  Reizes  und  seine  Stärke  bekannt  war  253,  und 
wenn  auch  noch  der  Eintritt  des  Reizes  durch  ein  Signal 
angekündigt  wurde  76  Tausendstelsekunden.*) 

Diese  Tatsachen  sind  didaktisch  sehr  wichtig.  Es  wurde 
noch  nie  gezeigt,  dafs  die  Angabe  des  Zieles  einer  Lektion 
und  die  Angabe  der  untergeordneten  TeUziele  bis  herab  zur 
speziellen  Frage,  einem  wichtigen  Hilfsmittel  des  Unterrichts, 
mit  der  erwartenden  Aufmerksamkeit  in  engster  Beziehimg 
stehen.  Wiederholt  hat  aber  unsere  Betrachtung  zu  den 
Forderungen  geführt:  1.  aller  Unterricht  mufs  sich  auf  Be- 
obachtungen und  Versuche,  auf  Erlebnisse  der  Schüler 
gründen,  2.  der  Schüler  mufs  auf  Grund  seiner  Erlebnisse 
und  Beobachtungen  so  weit  nur  möglich  die  Wahrheit  selbst 
suchen  und  finden,  3.  das  Beobachten  sowohl  als  das  Selbst- 
finden müssen  in  jedem  Falle  erst  durch  die  Einübung  ge- 
lernt werden;  sie  dürfen  also  nicht  zufälligen  Assoziationen 


')  Ribot  a.  a.  0.    S.  109. 


—    147    — 

und  Aufmerksamkeiten  preisgegeben,  sondern  müssen  von 
dem  Lehrer  in  naturgemäfser  Weise  geleitet  werden.  Die 
Leitung  erfolgt  nun  durch  Aufforderungen  und  Fragen,  die, 
planmäfsig  aufbauend,  entwickelnd,  sich  folgen  müssen.  Da- 
bei ist  nun  zu  beachten,  dafs  jede  Aufforderung  und  spezielle 
Frage  eine  Zielangabe  darstellt  und  jede  Zielangabe  die 
Form  einer  Aufforderung  oder  Frage  annehmen  kann.  Jede 
Aufforderung  und  jede  Frage  setzt  aber  die  Schüler  in  den 
Zustand  erwartender  Aufmerksamkeit.  Je  korrekter  nun  die 
Zielangabe  oder  Frage  ist,  desto  korrekter  gestalten  sich  Auf- 
merksamkeit und  Assoziationsprozesse  und  desto  korrekter 
fällt  als  Resultat  die  Antwort  aus. 

Die  Entwicklungsfrage  leitet  den  Assimilationsprozefs, 
der  sich  auf  Wahrnehmungen,  Vorstellungen,  Gefühle,  auf 
die  sprachlichen  Teilvorstellungen  des  Wortes,  Klangbild, 
Schriftbild,  Sprech-  und  Schreibbewegungsvorstellung,  auf 
die  Bewegungen  der  Handlungen  erstreckt;  sie  mufs  berück- 
sichtigen, welche  Assimilationssysteme  vorhanden  sind  und 
Anwendung  finden  können  und  müssen,  auf  welche  Kate- 
gorien innerhalb  des  Systems  die  Aufmerksamkeit  zu  lenken 
ist,  in  welcher  formalen  Weise  die  Assimilation  zu  verlaufen 
hat,  welche  Worte,  Sätze  und  Ordnungen  der  Sätze  die  ge- 
nannten Vorgänge  für  die  Schüler  einer  ganz  bestimmten 
geistigen  Reife  sprachlich  korrekt  bezeichnen.  Der  Wort- 
laut der  Frage  mufs  also  den  Anforderungen  der  Sach- 
lichkeit, der  Logik  und  Psychologie  entsprechen,  d.  h.  die 
Frage  mufs  sachlich,  logisch,  psychologisch  und  sprachlich 
korrekt  sein.  Ist  die  Frage  nach  diesen  Richtungen  korrekt, 
so  wird  der  Denkprozefs  in  richtiger  Weise  geleitet,  und  es 
erfolgt  unter  normalen  Umständen  eine  Antwort,  die  den 
sachlichen,  logischen  und  sprachlichen  Anforderungen  ent- 
spricht. Am  häufigsten  wird  gegen  die  psychologische  und 
logische  Korrektheit  verstofsen.  Die  Frage  mufs  die  Assi- 
milationsgruppe  in  den  Assimilationssystemen  angeben,  den 
Gattungsbegriff  enthalten,  zu  dem  der  Schüler  den  Art- 
begriff zu  suchen  hat.  Diesen  Begriff  in  einer  rasch 
folgenden  Reihe  von  Fragen  immer  schnell  und  richtig  zu 
treffen,  dem  geistigen  Standpunkt  des  Schülers  entsprechend 
mit   dem  richtigen  Substantiv  zu  bezeichnen  oder  ihn  kurz 

10* 


—     148    — 

und  scharf  zu  umschreiben,  erfordert   grofse  Gewandtheit; 
daher  nehmen  Lehrer  und  Inspektoren,  welche  die  hohe  Be- 
deutung der  richtigen  Fragestellung  nicht  genügend  kennen 
und  würdigen,  oder  welche  die  nötige  geistige  Gewandtheit 
und  Übung  nicht  besitzen,  zu  den  geläufigen,   aber  zu  ver- 
werfenden Entscheidungsfragen  oder  Fragen  der  Grammatik : 
Wer  hat  .  .  .  ?  was  tut  ...  ?    Wem  haben  sie  ...  ?  Was 
ist  geschehen  .  .  .  ?       Wie   ist   das   Ding  .  .  .  ?      Gibt  es 
nicht  .  .  .  ?     Hat   er  ...  ?   ihre   Zuflucht.     Entspricht   die 
Frage   den  gestellten  Anforderungen  nicht,   so  stellen  sich 
Erscheinungen  ein,  die  ich  seit  vielen  Jahren  bei  den  Unter- 
richtsproben  der  Seminaristen,   der  Lehrer  bei   der  Dienst- 
prüfung   beobachtet    habe    und    die    im    allgemeinen    den 
Charakter  tragen,  den  die  Reaktion  bei  Versuchen  über  er- 
wartende  Aufmerksamkeit    mit    unbestimmten    Reizen 
aufweisen:    Statt    Aufmerksamkeit   künstliche    Zerstreuung, 
Herausplatzen  mit  irgend  einer  Reaktion,  Diffusion,  vergeb- 
liche Anstrengungen,   Verlegenheit  und  Unbehagen  —  Ver- 
legenheitsantworten   oder    gar    keine,    ratende    Antworten, 
sachlich,    logisch    oder    sprachlich    unrichtige    oder    völlig 
falsche   Antworten,     wenige    Schüler,    oft    nur    einer,    mit 
richtig    vollzogenem    Denkprozefs.      In     der    Regel     wird 
nun    weiter   unterrichtet,    wenn  andere  Schüler   den  Wort- 
laut der  Antwort   wiederholt   haben,   als   hätten   sie   damit 
auch  ihre  eben  vollzogenen  falschen  Assimilationen  umge- 
ändert,   vergessen    und    die    richtigen    vollzogen.       Diese 
Täuschung  ist  ebenso  folgenschwer,  als  wenn  man  auf  der 
„Stufe  der  Vorbereitung"  die  Anschauungen  oder  Erlebnisse, 
die  nur  dieser  oder  jener  Schüler  gemacht  hat,   in  Worten 
zusammenfügen  läfst  und  die  gewonnenen   Sätze,    die  für 
viele  Schüler  gar  keinen   oder  unklaren  Inhalt  haben,    fiir 
den  weiteren  Unterricht  benützt.    Wir  erkennen  aus  diesen 
kurzen  Ausführungen,  die  zu  weiteren  Untersuchungen,  ver- 
bunden  mit  didaktisch -psychologischen  Experimenten,   an- 
regen möchten,  dafs  die  Kunst  korrekter  Fragestellung  für  die 
geistige  Entwicklung  hoch  bedeutsame  Wirkungen  hat,  aber 
grofse  und  viele  Schwierigkeiten  in  sich  birgt.    Theoretische 
Studien  und  fortgesetzte,  Jahre  lange  Übung  sind  erforderlich, 
um  eine  gewisse  Fertigkeit  zu  erlangen.    Kinderpsycholo- 


—    149    — 

gisches  und  allgemein  psychologisches  Wissen  und  Können, 
reiche  Erfahrung  und  grofse  geistige  Gewandtheit  sind  nötig, 
wenn  man  imstande  sein  will,  Schüler  in  verschiedenem 
Alter,  z.  B.  von  6  bis  zu  20  Jahren  zu  unterrichten;  diese 
Fähigkeit  mufs  ein  Seminarlehrer  besitzen,  der  den  Semina- 
risten durch  mustergiltige  Unterrichtsproben  zeigen  will, 
wie  man  die  Schüler  der  Volksschule  in  elementarer  Weise 
unterrichtet,  und  der  zugleich  den  Seminaristen  wissen- 
schaftlichen Unterricht  erteilt. 

Die  Fähigkeit  der  Aufmerksamkeit,  das  vorübergehende 
Vorherrschen  eines  Eindrucks  oder  eine  Gruppe  von  Vor- 
stellungen verbunden  mit  Anpassungsbewegungen  kann 
krankhaft  ausarten  oder  fehlen.  Kinder  und  viele  Frauen 
sind  zerstreut.  Sie  sind  nicht  fähig,  eine  gewisse  Zeit  einen 
Gegenstand  zu  fixieren,  oder  bei  einer  Vorstellung  zu  ver- 
weilen, sondern  gehen  unaufhörlich  von  einem  Dinge  zum 
andern,  von  einer  Vorstellung  zur  andern  über  und  wenn 
sie  auch  noch  so  unbedeutend  ist.  Sie  sind  in  einem  Zustand 
beständiger  Unruhe;  statt  der  Konzentration  herrscht  eine 
Diffusion  von  Bewegungen.  Auch  den  Gelehrten  nennt  man 
zerstreut,  und  er  erscheint  so,  weil  seine  Aufmerksamkeit  so 
intensiv  von  einem  Gegenstande  oder  einem  Gedanken 
seiner  Wissenschaft  gefesselt  ist,  dafs  er  auch  auffäUige 
Vorgänge  seiner  Umgebung  gar  nicht  beachtet.  Eine  ähn- 
liche Zerstreuung  findet  man  auch  bei  manchen  geistig  nicht 
normalen  Schülern.  (S.  40).  Das  Vorherrschen  einer  Vor- 
stellung kann  ständig  werden,  wie  bei  der  Hypochondrie, 
der  fixen  Idee,  der  Exstase.  Die  Konzentration  ist  über- 
trieben stark;  der  Verlauf  der  Gedanken  wird  von  einer 
Vorstellung  tyrannisch  beherrscht;  die  Assoziation  und  das 
ganze  Bewufstseinsleben  werden  gestört.  Auch  das  Gegen- 
teil kann  stattfinden.  Im  Zustande  der  Ideenflucht  und  der 
Manie  kann  weder  eine  Vorstellung  in  den  Vordergrund  ge- 
stellt, noch  darin  erhalten  werden.  Die  Konzentration  ist 
übertrieben  schwach,  der  Ideen  verlauf  ist  sehr  schnell;  das 
Bewufstsein  ist  einem  Automatismus  ohne  Hemmung  ausge- 
liefert. Von  den  normalen  zu  den  anormalen  Zuständen 
finden  sich  allmähliche  Übergänge.  So  kann  z.  B.  ein  un- 
bedeutender Satz,   eine  Melodie,   die  Sorge   eines  Kranken, 


—    150    — 

eines  vor  einem  Examen  oder  vor  einer  grofsen  Reise 
Stehenden  im  Bewufstsein  mit  grofser  Macht  sich  Geltung 
verschaffen,  immer  wiederkehren,  darin  beharren  und  den 
Übergang  zu  einer  fixen  Idee  bilden.  Die  fixe  Idee  kann 
rein  intellektuell  bleiben;  sie  kann  aber  auch  mit  Affekten 
und  mit  unwiderstehlichen  Strebungen  zu  Diebstahl,  Mord  imd 
Selbstmord  verknüpft  sein.  Die  Anlagen  sind  vererbt  von 
nervenleidenden  Eltern,  oder  erworben  durch  physische  und 
geistige  Erschöpfung,  durch  Blutarmut  und  Exzesse  aller  Art. 
Der  Mangel  an  Aufmerksamkeit  ist  es,  der  die  Idioten  gar 
nicht  oder  schwer  erziehbar  macht.  Die  Idiotie  schwankt 
von  dem  völUgen  Mangel  der  Intelligenz  bis  zur  einfachen 
Schwäche  des  Geistes  bei  normalen  Menschen.  Manche 
zeichnen  sich  sogar  durch  ein  besonderes  Talent  im  Zeichnen, 
in  der  Musik,  im  Rechnen  aus  (S.  41).  Man  kann  diese 
Fähigkeiten  mit  den  Instinkten  der  Tiere  vergleichen,  die 
zu  staunenswerten  Leistungen  führen.  Es  zeigt  sich  nun, 
dafs  die  Sinne  in  der  Regel  nicht  in  normaler  Weise  ausge- 
bildet sind  und  nur  stumpfe  Eindi'ücke  vermitteln,  dafs  die 
höheren  Zentren  unfähig  sind,  die  Eindrücke  zu  verknüpfen. 
Die  motorischen  Apparate  sind  immer  anormal  durch  Läh- 
mungen, Krämpfe,  Muskelsteifigkeit,  Epilepsie  oder  einen 
Automatismus,  der  endlos  dieselben  Bewegungen  wiederholt. 
Es  ist  weder  eine  Koordination,  noch  eine  Kontrolle  der 
Muskeln  vorhanden.  Hier  mufs  nun  Unterricht  und  Er- 
ziehung der  Schwachsinnigen  einsetzen,  wenn  ein  gewisser 
Erfolg  erzielt  werden  soll.  (S.  43).  Diese  anormalen 
geistigen  Vorgänge  weisen  den  Pädagogen  darauf  hin,  die 
grofse  Bedeutung,  welche  die  Bewegungen  und  Bewegungs- 
vorstellungen für  Unterricht  und  Erziehung  haben,  zu  er- 
kennen und  zu  verwerten. 

Die  Anstrengung  der  Aufmerksamkeit  entsteht  durch 
Muskelspannungen,  denen  naturgemäfs  Erschlaffungen  folgen. 
Die  willkürliche  Aufmerksamkeit  auf  ein  Objekt  kann  also  nicht 
in  Spannung  verharren,  sie  erschöpft  sich  im  einzelnen  Akte ; 
die  ausdauernde  Aufmerksamkeit,  die  das  Genie  auszeichnet 
und  stimdenlang  anhält,  aber  niemals  als  gleichmäfsig  be- 
harrend angenommen  werden  darf,  ist  gröfstenteils  unwill- 
kürlicher  Art:    der   grofse   Reichtum   an    originellen   Asso- 


—     151    — 

ziationen  läfst  zuweilen  die  Verabredungen,  die  Beant- 
wortungen von  Briefen,  die  Aufnahme  von  Nahrung,  die 
Pflichten  gegen  Freunde  und  Familie  vergessen.  Der  Lehrer 
kann  die  willkürliche  Aufmerksamkeit  mit  Donnerstimme 
fordern,  als  eine  Gunst  erbitten,  als  Recht  beanspruchen 
oder  durch  eine  Rede  über  die  Wichtigkeit  des  Gegenstandes 
zu  erlangen  suchen  —  es  wirkt  nur  einen  Augenblick,  be- 
deutet Kraftverschwendung  und  erzeugt  unter  Umständen 
schlechte  Laune.  Mit  Schlagen  oder  andern  Strafen  die 
Aufmerksamkeit  erzwingen  wollen,  zeigt  Mangel  an  psycho- 
logischer und  pädagogischer  Bildung. 

Je  weniger  die  willkürliche  und  je  mehr  die  unwill- 
kürliche Aufmerksamkeit  in  Anspruch  genommen  wird,  um 
so  leichter,  angenehmer  und  erfolgreicher  ist  der  Unterricht 
Der  Lehrer  zeige  also  Wärme  und  Interesse,  das  sich  suggestiv 
auf  die  Schüler  überträgt.  Er  stütze  sich  auf  die  sinnliche 
Aufmerksamkeit,  d.  h.  er  nehme  so  viel  als  möglich  die 
Sinne  in  Anspruch,  er  lasse  experimentieren,  theatralisch  dar- 
stellen, auf  Tafel,  Papier  oder  in  die  Luft  zeichnen.  Er 
führe  durch  den  Gegenstand  neue  Assoziationen  herbei,  er 
zeige  ihn  von  neuen  Seiten.  In  den  untern  Klassen  ver- 
ändere er  die  Körperhaltung  der  Schüler,  unterbreche  den 
Unterricht  durch  Armbewegungen,  richte  stets  die  Frage 
an  die  ganze  Klasse,  an  den  Unaufmerksamen,  lasse  ab- 
wechselnd im  Chore  sprechen.  Stets  mufs  aber  der  Lehrer 
bedenken,  dafs  die  Fähigkeit  zur  Aufmerksamkeit  durch 
Anlage  verschieden  ist,  wohl  verbessert,  aber  nicht  für  alle 
Schüler  gleich  gemacht  werden  kann,  dafs  die  Aufmerksam- 
keit abhängt  von  der  Schärfe  des  Gehörs  und  des  Gesichts, 
von  Nüchternheit  und  Ernährung  überhaupt,  von  körper- 
lichem Unbehagen  und  Unwohlsein,  von  merkbaren  oder 
verborgenen  Gemütsbewegungen,  die  durch  Ereignisse  im 
Hause,  auf  dem  Schulwege  und  in  der  Schule  selbst  ver- 
anlafst  sein  können. 

Überblicken  wir  nun  noch  einmal  die  Ergebnisse  unserer 
pädagogisch-psychologischen  Untersuchungen  über  die  Auf- 
merksamkeit. 

1.  Die  Kinderpsychologie  zeigt,  dafs  die  unwillkürliche 
Aufmerksamkeit,  die  von  Zufall  und  nicht  von  Absicht  ge- 


—     152     -~ 

leitet  ist,  schon,  in  den  ersten  Lebenstagen  in  Erscheinung 
tritt  und  auf  angeborenen,  bei  verschiedenen  Individuen  ver- 
schieden ausgebildeten  Dispositionen  beruht. 

2.  Zur  Aufmerksamkeit  gehören  als  wesentliche  Elemente 
bestimmte  Bewegungen,  motorische  Vorgänge  in  den  Blutge- 
fäfsen,  Veränderungen  in  den  Atembewegungen,  Ausdrucks- 
bewegungen der  Gesichtsmuskeln,  des  Kopfes,  der  Glieder, 
des  Rumpfes  und  Akkommodationsbewegungen  der  Sinnes- 
organe. Aufmerksamkeit  bedeutet  Konzentration,  Zerstreut- 
heit Diffusion  der  Bewegungen. 

3.  Instinkte  und  Triebe  sind  die  primären  Ursachen  der 
Aufmerksamkeit;  intensive  Sinneseindrücke,  starke  Gefühle. 
Konstellation  der  Vorstellungen,  die  Macht  der  Gewohnheit 
sind  sekundäre  Ursachen,  die  sich  auf  Instinkte  und  Triebe 
zurückführen  lassen. 

4.  Triebe  oder  erworbene  Neigungen,  die  eine  An- 
passung an  ein  mehr  oder  weniger  neues  Wahrnehmen, 
Denken,  Fühlen  und  Handeln  drängen,  nennt  man  Interesse. 
Daher  kann  man  die  Aufmerksamkeit  als  ein  durch  Interesse 
veranlafstes  konzentriertes  Bewufstsein  mit  angemessener 
Anpassung  der  motorischen  Apparate  auffassen. 

5.  Die  willkürliche  Aufmerksamkeit,  die  ihre  Objekte 
mit  Absicht  wählt,  tritt  viel  später  auf  und  bedarf  zu  ihrer 
Entwicklung  einer  langen  Übung  durch  das  Spiel  der  Kinder, 
den  Unterricht  und  den  Beruf.  Durch  Gewohnheit  kann  sie 
die  Form  der  unwillkürlichen  Aufmerksamkeit  annehmen. 

6.  An  der  wUlkürlichen  Aufmerksamkeit  kann  man 
drei  Gruppen  von  Bewegungen  unterscheiden :  A  -f  a  -f-  a, 
nämlich:  1.  die  Einstellungsbewegungen  des  Kopfes,  des 
Rumpfes,  der  GUeder,  die  vasomotorischen  Bewegimgen, 
Atembewegungen,  Ausdrucksbewegungen  =  A,  2.  die 
Akkommodationsbewegungen  der  Sinne  =  a,  3.  die  Ak- 
kommodationsbewegungen, die  dem  besondern  Objekte 
allein  zukommen  =  a. 

7.  Die  willkürliche  Aufmerksamkeit  für  ein  Objekt  hat 
als  Ursache  ein  Interesse,  das  nicht  dem  Objekte  selbst  zu- 
kommt, sondern  einem  Triebe  oder  einer  Neigung  entlehnt 
wird.  Furcht,  Ehrgeiz,  Wetteifer,  Neugierde,  Experimentier- 
trieb, Sammeltrieb  etc.  kommen  inbetracht.    Erregt  ein  dem 


—     153    - 

Objekt  zukommendes  intellektuelles,  sittliches,  religiöses  oder 
ästhetisches  Interesse  oder  eine  Gewohnheit  die  Aufmerk- 
samkeit, so  kann  man  sie  als  unwillkürlich  bezeichnen. 

8.  Die  auf  sinnliche  Eindrücke  gerichtete  Aufmerksam- 
keit ist  bei  verschiedenen  Individuen  verschieden,  bei  dem 
einen  visuell,  bei  andern  akustisch,  motorisch  oder  gemischt. 
Auch  die  nach  innen  gerichtete,  den  Bewufstseinserschei- 
nungen  zugewendete  Aufmerksamkeit  weist  verschiedene 
Typen  auf,  je  nach  den  vorherrschenden  Trieben  und  Assi- 
milationsgewohnheiten. 

9.  Die  erwartende  Aufmerksamkeit,  ein  Vorbereitungs- 
prozefs,  durch  welchen  die  Vorstellung  eines  vermuteten 
oder  vorher  schon  geschehenen  Ereignisses  erweckt  wird, 
spielt  im  gesunden,  psychischen  Leben  eine  grofse  Rolle 
und  hat  für  die  Technik  des  Unterrichtes  die  gröfste  Be- 
deutung. Die  erwartende  Aufmerksamkeit  mufs  in  einem 
naturgemäfsen  Unterricht  durch  korrekte  Zielangaben  und 
Entwicklungsfragen  hervorgerufen  und  verwertet  werden. 

10.  Der  Unterricht  wird  angenehm,  leicht  und  erfolg- 
reich, wenn  er  das  unmittelbare  Interesse  und  die  unwill- 
kürliche Aufmerksamkeit  zu  Hilfe  nimmt  und,  wo  es  nicht 
möglich  ist,  es  versteht,  durch  Verknüpfung  des  Objekts  nut 
Instinkten  und  Trieben  mittelbares  Interesse  zu  erzeugen. 

11.  Die  Aufmerksamkeit  kann  wohl  verbessert,  aber 
nicht  bei  allen  Schülern  gleich  gemacht  werden.  Sie  hängt 
von  angeborenen  und  erworbenen  Dispositionen  des  Nerven- 
systems, von  der  Beschaffenheit  der  Sinnesorgane  ab  und 
schwankt  bei  demselben  Schüler  je  nach  der  Ernährung,  der 
Ermüdung,  dem  Wohlsein,  den  augenblickUch  vorhanden 
assimilierenden  Vorstellungen  und  Gemütsbewegungen,  die 
durch  aufserhalb  und  innerhalb  der  Schule  stattgefundene 
Eindrücke  der  letzten  Stunden  und  Tage  bedingt  sein  können. 


Assoziafiofl  und  AssimilaHoo. 

Bis  jetzt  haben  wir  die  Aufmerksamkeit  unabhängig 
von  dem  Gedankenstrome  betrachtet.  Da  jeder  Aufmerk- 
samkeit aber  nichts  anderes  als  ein  Moment  des  Gedanken- 
verlaufs selbst  darstellt,  so  ist  es  nötig,  auf  die  Verknüpfung 
der  sich  folgenden  Vorstellungen  einzugehen,  um  so  mehr,  als 
auch  hier,  wie  in  jeder  Bewufstseinserscheinung,  motorische 
Prozesse  eine  Rolle  spielen  und  die  Ideenassoziation  im 
Seelenleben  des  Kindes  eine  aufserordentlich  wichtige 
Rolle  spielt. 

Schon  im  ersten  Vierteljahr  hören  Kinder  auf,  nach  der 
Milchflasche  zu  schreien,  wenn  ihnen  das  Lätzchen  vorge- 
bunden wird;  die  Wahrnehmungen  des  Lätzchens  erweckt 
die  Vorstellung  der  Milchflasche.  Die  Vorstellung  eines 
Spielkameraden  erweckt  die  Vorstellung  seiner  Wohnung, 
seiner  Bleisoldaten,  der  Kanonen  des  letzten  Spieles  etc. 
Das  Kind  sieht  öfters  einen  Mann,  hört  mit  Beziehung  auf 
denselben  das  Wort  Mann  aussprechen  und  spricht  das  Wort 
nach.  Später  sieht  es  wieder  den  Mann  und  spricht  selbst: 
Mann.  Das  Gehörsbild  ist  jetzt  zur  ^Vorlage"  geworden, 
die  nachgeahmt  wird.  Die  Wahrnehmung  des  Mannes  er- 
weckt das  Gehörsbild  des  Wortes  Mann  und  diese  die  ent- 
sprechenden Bewegungsvorstellungen  und  Sprechbewegungen, 
weil  Gesichtsbild  des  Mannes,  Klangbild  und  Sprechbe- 
wegungsempfindung  des  Wortes  vorher  in  der  Wirklichkeit 
sich  berührten,  verknüpften  oder  assozüerten.  Oft  ruft  auch 
das  neue  Gesichtsbild  eines  andern  Mannes  das  Gehörsbild, 
die  Sprechbewegungsvorstellungen  und  Sprechbewegungen 
des  Wortes  Mann  hervor.  Dem  Gesichtsbild  entspricht 
psychologisch  ein  Zellkomplex  a,  dem  Klangbild  des  Wortes 
ein  Zellkomplex  b,  den  Sprechbewegungsvorstellungen  der 
Zellkomplex  c.  Von  jeder  Zelle,  jedem  Zellkomplexe  und 
jedem  Zentrum  strahlen  Fasern  aus,  die  in  Verbindung  treten. 


—    155    — 

So  oft  der  Komplex  a  und  b  erregt  wird,  findet  eine  Miter- 
regung der  von  ihnen  ausgehenden  Bahnen  statt.  Man  mufs 
annehmen,  dafs  die  Erregung  am  ehesten  auf  der  Bahn 
zwischen  a  und  b  (nicht  zwischen  a  und  m  oder  zwischen 
b  und  n  etc.)  durchdringe  und  durch  Wiederholung  die  Bahn 
ausgeschliffen  werde.  Wenn  später  a  allein  erregt  wird, 
pflanzt  sich  die  Erregung  nach  b  fort  und  erweckt  b;  das 
Umgekehrte  aber  erfolgt,  wenn  die  Erregung  von  b  ausgeht 
In  ähnlicher  Weise  läfst  sich  die  Betrachtung  für  die  Ver- 
bindung von  b  mit  c  fortsetzen.  Die  Erregungen  pflanzen 
sich  in  den  Bahnen  der  Gehirnrinde  weiter  fort.  —  Wir 
haben  in  den  angeführten  Fällen  Assoziationen  durch  Be- 
rfihruiig:  Wahrnehmungen  und  Vorstellungen  oder  Vor- 
stellungen, die  räumlich  oder  zeitlich  zusammen  waren, 
reproduzieren  einander.  Die  Assoziation  bedeutet  also  einen 
Fortschritt  von  den  äufsern  zu  einem  Innern  Gebundensein, 
von  den  Tatsachen  zum  Gedächtnis  der  Tatsachen.  Die 
Flamme  reproduziert  im  Gedächtnis  eines  Kindes  den  Schmerz, 
den  diese  ihm  ehemals  verursachte  und  es  zieht  sich  zurück, 
bevor  das  Feuer  es  erreicht.  Das  Gedächtnis  ermöglicht 
also  Erfahrungen  zu  antizipieren  imd  sich  dem  entsprechend 
zu  verhalten. 

Das  Wort  Gut  kann  das  Wort  Blut  erwecken,  gemäfs 
der  Formel  ^Gut  und  Bluf  Das  Wort  Maus  kann  an  Haus, 
das  Ofenfeuer  an  die  Schmiede  erinnern.  Eine  Photographie 
erweckt  die  Vorstellung  der  Person,  die  sie  darstellt.  Die 
Photographie  stellt  eine  Vorlage  dar,  deren  Züge  beim  Wahr- 
nehmen verfolgt,  nachgeahmt  werden.  Wahrnehmungen  und 
Erinnerungen  haben  die  Gesichtszüge  als  gemeinsame  Ele- 
mente; daher  wird  durch  Wahrnehmung  des  photogra- 
phischen Bildes  die  Vorstellung  eines  Mannes  erweckt.  Wir 
haben  hier  Assoziationen  durch  Ähnlichkeit :  Wahrnehmung 
und  Vorstellung  oder  Vorstellungen,  die  verwandt  sind  oder 
kontrastieren,  reproduzieren  einander. 

Schreibe  ich  einen  Brief  oder  spiele  ich  Klavier  und  es 
blitzt  oder  donnert,  so  wird  meine  Aufmerksamkeit  und  mein 
Vorstellungsverlauf  abgelenkt ;  diese  Eindrücke  drängen  sich 
vermöge  ihrer  grofsen  Intensität  dem  Bewufstsein  auf. 

Denkt  ein  Stadtkind  an  die  Ferien,  die  es  auf  dem  Lande 


—    166    — 

zugebracht  hat,  so  stellen  sich  vor  allen  Dingen  die  Erinne- 
rungen ein,  die  ihm  Freude  oder  Leid  bereitet  haben.  Gefühle 
bedingen  also  die  Aufmerksamkeit  und  den  Gedankenverlauf. 

Wähle  *)  ging  täglich  am  Rathaus  seiner  Vaterstadt 
vorbei;  das  gotische  Bauwerk  mit  seinem  Stabwerk  und 
seinen  Fensterbogen  hätte  bei  den  vielen  Assoziationen,  die 
es  herbeiführte,  recht  wohl  die  Erinnerungen  an  den  Dogen- 
palast in  Venedig  in  ihm  erwecken  können.  Plötzlich  trat 
eines  Tages  beim  Anblick  des  Rathauses  der  Dogenpalast 
vor  seine  Augen.  Als  er  sich  besann,  erinnerte  er  sich,  dafs 
er  zwei  Stunden  zuvor  bei  einer  Dame  eine  Brosche  in  der 
Form  einer  Venetianer  Gondel  gesehen  hatte.  Es  war  also 
eine  eigentümliche  Gruppierung,  eine  bestimmte  Konstella- 
tion von  Vorstellungen  nötig,  um  diese  Assoziation  herzu- 
stellen und  die  Aufmerksamkeit  auf  die  Vorstellung  des 
Dogenpalastes  zu  lenken. 

Im  Violinunterricht  lernt  der  Schüler  das  Gesichtsbild 
der  Noten,  dann  durch  Vorspiel  die  Bedeutung  der  Noten 
für  das  Gehör  und  die  Bewegung  des  Arms  und  der  Finger 
kennen.  Wenn  der  Schüler  genügend  geübt  hat,  so 
schliefsen  sich  an  das  Gesichtsbild  der  Noten  unmittelbar  die 
Bewegungen  an.  Es  ist  eine  Abkürzung  des  Prozesses  ein- 
getreten, es  sind  Glieder  der  Assoziation  ausgefallen,  aus- 
geschaltet. 

Unsere  Ausführungen  zeigen^  dafs  Aufmerksamkeit  und 
Ideenassoziation  bedingt  werden  durch :  Berührung,  Ähnlich- 
keit, Intensität  der  Empfindungen,  Gefühle  und  Konstellation 
der  Vorstellungen.  Diese  Umstände  verursachen,  dafs  der 
Gedankenflufs  in  den  Bahnen  der  Grofsliimrinde  einen  so 
vielfach  gewundenen  Verlauf  nimmt,  bald  ruhig,  bald  wogend, 
bald  schwach,  bald  mächtig,  bald  breit  und  seicht,  bald  eng 
und  tief  sich  weiter  bewegt.  Die  Ideenassoziation  wirkt  be- 
stimmend für  Phantasieren,  Denken  und  Handeln.  Man  kann 
daher  sagen:  Charaktertypen  sind  Assoziationstypen. 

Wahrnehmungen  oder  Vorstellungen  oder  Wahrnehmung 
und  Vorstellung  werden  assoziiert,  weil  die  motorischen 
Prozesse    derselben    zusammenfliefsen    und    das    Bestreben 


')    Wähle,    Beschreibung    und   Einteihmg    der   Ideenassoziation. 
Vierteljahrsachrit't  für  wissenschaftliche  Philosophie.    1885.   9.  Jahrgang;. 


—    157    — 

haben,  sich  eine  einzige  gemeinsame  Äusserung  zu  bilden. 
Die  Objekte  der  Aufsenwelt  werden  meist  durch  Assoziation 
gebildet.  ^Den  motorischen  Beitrag  zu  jedem  vorgestellten 
Objekt  beginnt  man  jetzt  in  Krankheitsfällen,  die  mit  dem 
allgemeinen  Ausdruck  ^Apraxie"  bezeichnet  werden,  zu  er- 
kennen, d.  h.  wo  Verlust  des  Sinnes  für  Gebrauch,  Funktion, 
Nützlichkeit  der  Objekte  vorliegt.  Ein  Messer  wird  von 
solchen  Kranken  nicht  mehr  als  ein  solches  erkannt,  weil 
der  Patient  nicht  mehr  weifs,  wie  es  zu  gebrauchen  ist  oder 
wozu  es  dient.  Das  komplizierte  System  von  Elementen  ist 
für  das  Auge  hier  noch  vollständig  vorhanden;  das  Messer 
ist  ein  Ding,  das  so  und  so  aussieht,  so  oder  so  sich  an- 
fühlt etc.  Es  wird  dies  erreicht  durch  die  einfache  neben- 
einanderliegende Assoziation  dieser  Elemente,  die  in  Ge- 
wohnheit verhärtet  ist.  Aber  das  zentrale  Verbindungs- 
glied, durch  das  das  Objekt  vollständig  wird,  d.  h.  durch 
das  diese  verschiedenen  Elemente  ursprünglich  zusammen 
reproduziert  wurden,  in  dem  sie  in  einem  einzigen  Objekt 
nachgeahmt  wurden  —  dies  ist  fortgefallen.  Dadurch  ist 
aber  auch  die  Apperzeption,  die  Synthese,  durch  die  der 
ganze  komplizierte  Inhalt  zu  einem  Ding  des  Wiederer- 
kennens  und  des  Gebrauchs  wurde,  verschwunden.**  *)  Die 
Assoziation  ist  nach  Baldwin  „nur  ein  anderer  Ausdruck  für 
die  Konsolidierung  von  verschiedenen  Reaktionen,  die  er- 
folgen, wenn  die  Reizungen  mannigfach  und  nicht  einfach 
sind.**")  Die  Art  der  Ideenassoziation  und  ihr  Verlauf  ist 
bei  verschiedenen  Individuen  verschieden;  der  Verlauf  der 
Gedanken  steht  eben  unter  der  Herrschaft  der  Gewohnheit: 
Charaktertypen  sind  Assoziationstypen. 

Die  Assoziation  läfst  sich  auf  die  Assimilation  zu- 
rückführen, die  bekanntlich  im  Sinne  der  Herbart'schen, 
Schule  auch  Apperzeption  genannt  wird.  Wenn  ein  Kind 
gelernt  hat,  ein  Gesicht  in  der  Frontalansicht  zu  zeichnen 
—  ein  Kreis  mit  Punkten  für  die  zwei  Augen,  die  Nase 
und  den  Mund  und  Vorsprünge  an  den  Seiten  für  die 
Ohren    —    bleibt    es    beim    Zeichnen    eines    Gesichtes    im 


«)  Baldwin  a.  a.  ().    8.  291. 
•)  Ebenda.    S.  289. 


—     158    — 

Profil  beharrlich  dabei,  einen  Kreiß  mit  zwei  Augen  und 
zwei  Ohren  zu  machen,  und  es  kann  den  Irrtum  nicht  ein- 
sehen, selbst  wenn  in  dem  Bilde,  das  es  kopiert  hat,  nur 
ein  Ohr  und  keine  Augen  zu  sehen  sind.*)  Ich  beob- 
achtete wiederholt,  dafs  Kinder,  die  den  Ball  und  seinen 
Namen  kennen  gelernt  hatten,  Apfelsinen  und  dergleichen 
ebenfalls  Ball  nannten.  Andere  heifsen  den  Schnee  Zucker, 
alle  Flüssigkeiten  Milch  etc.  Kaspar  Hauser  soll  die  ersten 
Gänse,  die  er  sah,  Pferde  genannt  haben.  Auf  Grund  ver- 
schiedener sittlicher  Auffassungsweisen  werden  Fragen  wie: 
Ist  es  erlaubt.  Neugeborene  zu  töten,  Kriegsgefangene  zu 
pflegen.  Andersgläubige  zu  hassen,  oder  ihnen  Wohltaten 
zu  erweisen  etc.,  von  den  Völkern  verschieden  beantwortet. 
Eingeübte  Assoziationen  bestimmen  also  die  Auffassungs- 
weise des  Neuen. 

Solche  Schüler,  die  den  Keimversuch  der  Bohne  und 
des  Roggens  kennen  gelernt  haben,  richten  ihre  Aufmerk- 
samkeit auf  andere  Früchte  und  Samen  und  suchen  den  Keim- 
ling. Nur  solche  Schüler,  die  an  einer  Reihe  von  Beispielen 
gefunden,  dafs  eine  ursächliche  Beziehung  zwischen  den 
Verrichtungen  und  den  Eigenschaften  der  Organe  des  Tieres 
bestehen,  richten  bei  jedem  neuen  Objekt  die  Aufmerksam- 
keit auf  diese  Beziehungen  etc.  So  entstehen  Gewohnheiten, 
die  wie  angeborene  Triebe  wirken;  durch  Wiederholung  von 
Bewufstseinsprozessen  gleicher  Art  wird  eine  entsprechende 
Disposition,  eine  Verknüpfung  von  Zentren  und  Bahnen  ge- 
schaffen, der  zufolge  Interesse  und  Aufmerksamkeit  in  eine 
gewisse  Richtung  geleitet  werden.  Die  neuen  Erfahrungen 
werden  Erinnerungen  angepafst  und  diese  können  eine  An- 
schauung, einen  Begriff,  eine  Klasse,  eine  Kategorie,  ein 
System  darstellen.  Das  Bewufstsein  strebt  stets  dahin,  das 
Unpassende,  das  nicht  Angemessene  zu  vernachlässigen  und 
sich  für  das  empfänglich  zu  zeigen,  das  in  irgend  einer 
Weise  zu  den  vorhandenen  Vorstellungen  pafst.  Wenn  wir 
bei  der  Aneignung  neuer  Erfahrung  an  den  vorhandenen 
Vorrat  von  Vorstellungen  instinktiv  so  wenig  als  möglich 
zu  ändern  suchen,   so  macht  sich  hierin  die  Ökonomie  der 


>J  Passy,  Revue  PhUos.  1891.  U.  S.  614. 


—     15Ö     — 

Natur  geltend,  die  mit  dem  geringsten  Aufwand  von  B^raft 
und  Stoff  die  gröfste  Wirkung  erzielen  will.  Wenn  wir 
für  eine  neue  Erfahrung  einen  „Namen"  suchen,  so  bedeutet 
das,  dafs  wir  bestrebt  sind,  sie  vorhandenen  Erinnerungen 
anzupassen,  sie  einen  lebhaften  Komplex  von  Vorstellungen 
und  Gefühlen,  einen  Begriff,  einer  Klasse,  einer  Kategorie, 
einem  System  einzugliedern.  Lebendige  Bewufstseinsinhalte 
sind  imstande,  Erfahrungen  anzuziehen,  in  sich  aufzunehmen, 
entsprechend  zu  verändern,  zu  assimilieren.  Die  Assimila- 
tion stellt  also  die  Art  und  Weise  dar,  wie  der  Geist  seine 
Nahrung  verarbeitet.  Die  Assimilationsweise  selbst  ist  bei 
verschiedenen  Individuen  verschieden;  sie  ist  eben  durch 
die  Macht  der  Gewohnheit  bestimmt  und  entspricht  den 
eingeübten  Systemen. 

Die  Hauptschwierigkeit  jedes  Willensentscheids  besteht 
darin,  die  richtige  Kategorie  zu  finden,  unter  welche  die  Alter- 
nativen des  Handelns  zu  ordnen  sind.  Wer  also  nur  über 
wenige  ungenügende  Kategorien  verfügt,  der  ist  einer  sach- 
lichen Entscheidung  unfähig.  Hieraus  läfst  sich  schon  er- 
kennen, in  welchem  Grundverhältnis  der  sachliche  Unterricht 
zum  sprachlichen  stehen  mufs.  Es  ist  hierbei  sehr  wichtig, 
hervorzuheben,  dafs  das  spätere  Leben  des  Schülers  vielfach, 
hauptsächlich  von  den  Kenntnissen  abhängt,  die  ihm  in  der 
Schule  übermittelt  wurden.  Wir  können  nun  die  Haupt- 
aufgabe der  Erziehung  auch  folgendermafsen  ausdrücken: 
Die  Erziehung  mufs  im  Geiste  des  Schülers,  die  für  eine 
sittliche  Lebensführung  nötigen  Assimilationssysteme  aus- 
bilden, d.  h.  die  Assimilationstendenzen  in  die  erforderliche 
Richtung  bringen,  schlechte  und  falsche  Assimilationen  unter- 
drücken und  ersetzen.  Die  Hauptschwierigkeit  des  Unterrichts 
besteht  aber  darin,  zu  zeigen,  wie  diese  Regel  im  einzelnen  in 
Anwendung  zu  bringen  sei,  was  in  dem  zweiten  speziellen 
Teile  dieses  Werkes  geschehen  soll.  Die  Assimilation  spielt 
also  in  Erziehung  und  Unterricht  eine  äufserst  wichtige  Rolle ; 
sie  mufs  mehr  als  bisher  in  der  Praxis  zur  Geltung  kommen, 
bei  der  Auswahl  und  Anordnung  des  Stoffs  in  dem  ge- 
samten Lehrplan  einer  Schule,  in  jeder  einzelnen  Unterrichts- 
stunde. Wollte  der  Lehrer  alle  falschen  Assimilationen  des 
Kindes    völlig   vermeiden,    so    müfste    er   die    Seele    des- 


—    160    — 

selben  vollständig  kennen.  Hieraus  erkennt  man,  welch 
grofse  Bedeutung  die  Kinderforschung  und  ihre  praktische 
Verwertung  in  der  Pädagogik  zukommt. 

Richten  wir  nun  unsere  Aufmerksamkeit  auch  auf  die 
motorischen  Elemente  in  der  Assimilation.  Experimente 
haben  gelehrt,  dafs  seelenblinde  Tiere,  und  Krankheitsfälle 
haben  gezeigt,  dafs  seelenblinde  Menschen  wohl  auf  optische 
Eindrücke  reagieren;  aber  sie  reagieren  wie  auf  Farben- 
flecke. Der  Lichteindruck  bringt  nicht  die  Handlung  her- 
vor, die  Vertrautheit  mit  dem  Zweck,  der  Verwendung  des 
Dinges  verraten  (S.  157).  Deshalb  entsteht  als  Rückwirkung 
nicht  jene  bedeutungsvolle  Kombination  von  motorischen 
Hemmungen  und  Lebhaftigkeiten,  welche  die  Assimilation 
charakterisieren.  „Alle  die  sensorischen  Theorien  kommen  eben 
niemals  prinzipiell  weiter  als  zu  sagen,  dafs  auf  Grund  senso- 
rischer Verknüpfung  der  Eindruck  in  bestimmter  Weise  aufge- 
fafst  wird  und  dafs  dann  in  einem  zweiten  Folgestadium  diese 
Auffassung  eine  bestimmte  Handlungsweise  hervorruft;  erst 
die  sensorisch  -  motorische  Aktionstheorie  kann  der  Einheit 
beider  Vorgänge  gerecht  werden:  Die  besondere  Art  der 
motorischen  Stellungnahme  ist  die  Basis  für  die  be- 
sondere Art  der  Auffassung.""')  Die  Assimüation  läfst  sich 
meiner  Ansicht  nach  unter  das  allgemeine  Prinzip  der  Gewohn- 
heit bringen ;  man  kann  wohl  sagen,  dafs  die  Assimilation  von 
Bewufstseinsinhalten  auf  der  durch  Wiederholung  habituell 
werdenden  Vereinigung  der  motorischen  Äusserungen  dieser  In- 
halte zu  einem  einzigen  gemeinsamen  Reaktionsvorgang  beruht. 

Bei  der  Assoziation  ist  die  Verknüpfung  der  Bewufst- 
seinselemente  locker  und  weniger  wirksam,  da  weniger 
motorische  Elemente  den  verknüpften  Inhalten  gemeinsam 
sind.  Bei  der  Assimilation  hingegen  ist  sie  wegen  der  vielen 
gemeinsamen  motorischen  Elemente  innig  und  kann  eine 
völlige  Verschmelzung  herbeiführen.  Die  Assoziation  kann 
daher  als  eine  lockere  Assimilation  bezeichnet  werden,  und  die 
Aufmerksamkeit  erscheint  nur  als  der  Bewufstseinszustand^ 
der  diese  Verknüpfung  oder  Verschmelzung  bewulst  oder 
unbewufst,  passiv  oder  aktiv,  mehr  oder  weniger  energisch 


*)  Münsterberg,  Psychologie  I.    S.  551. 


—    161    — 

herbeizuführen  sucht  und  das  Interesse  als  eine  als  Trieb 
angeborene  oder  als  Gewohnheit  erworbene  zur  Bewegung 
bereite  Neigung,  nach  einer  gewissen  Richtung  und  Art  und 
Weise  zu  assoziieren  und  zu  assimilieren. 

Aufmerksamkeit  und  Assimilation  kommen  beim  Wieder- 
erkennen zur  Anwendung.  Die  Wichtigkeit  dieses  Vorgangs 
für  den  Unterricht  wird  erkannt,  wenn  wir  bedenken,  dafs 
jedes  Erkennen  ein  Wiedererkennen  ist.  Ein  Apfel,  der  dem 
psychischen  Inhalte  o  entspricht,  von  dem  wir  die  Aufmerk- 
sarakeitsbewegungen  A  -|-  a  -|-  a  bereits  festgestellt  haben, 
werde  wiedergesehen ;  es  entstehen  der  Inhalt  oi  und  die  Auf- 
merksamkeitsbewegungen A  -|-  a  -f"  «1  und  wir  erkennen 
den  Apfel  wieder.  Die  alten,  erweckten  Erinnerungen  o 
assimilieren  die  Wahrnehmungen  oi  bis  zur  untrennbaren 
Verschmelzung.  Die  Grundlage  der  Vereinigung,  der  Assimi- 
lation, bilden  aber  die  gemeinsamen  habituellen  Aufmerksam- 
keitsbewegungen A  -f-  a.  ai  unterscheidet  sich  von  a  durch 
die  grofse  Leichtigkeit,  mit  der  die  Einstellung  der  Sinnes- 
organe für  dies  besondere  Objekt  bei  der  Wiederholung  vor 
sich  geht.  Nach  Baldwin  besteht  nicht  blofs  eine  Analogie 
zwischen  dem  Gefühle  der  Leichtigkeit,  mit  der  eine  wieder- 
holt ausgeführte  Bewegung  begleitet  wird,  und  dem  Gefühl 
des  Bekanntseins  mit  einem  Objekte,  sondern  sie  sind  beide 
dasselbe,  ausgenommen,  dafs  bei  der  Bewegung  das  sub- 
jektive, motorische  Gefühl  fast  oder  völlig  die  Gesamtheit 
der  Empfindungen  ausmacht.  Wiederholt  sich  der  Vorgang 
des  Wiedererkennens  mit  andern  Äpfeln,  so  bildet  sich  die 
Kategorie  0  =  Apfel.  Einfache  Töne  und  einfache  Farben 
werden  ohne  Vermittelung  deutlich  vorgestellter  Assoziationen 
wiedererkannt.  Das  Wiedererkennen  beruht  hier  auf  dem 
a-Paktor  der  Aufmerksamkeit,  auf  der  relativen  Leichtigkeit 
der  Einstellung  der  Sinnesorgane  an  den  bestimmten  Ton 
oder  an  die  bestimmte  Farbe.  Die  relative  Leichtigkeit  der 
Einstellung  schliefst  sich  dem  Subjekte  an,  bedingt  das  Ge- 
fühl der  Wärme,  des  Eigentumsrechtes,  und  die  habituellen 
Aufmerksamkeitsbewegungen  A  4"  ^  bilden  neben  dem 
Körpergefühl  das  beständige,  identische  Element  in  dem 
Gefühl  des  eigenen  Selbst,  bringen  so  das  Selbsterkennen, 
die  persönliche  Identität  mit  sich. 

Laj,  Eiperimentelle  Didaktik.  11 


—    162    — 

Unsere  Darlegungen  zeigen:  Es  ist  eine  wichtige  Auf- 
gabe der  Methodik  der  einzelnen  Unterrichtsgegenstände, 
zu  zeigen,  wie  die  Aufmerksainkeitsbewegungen,  die  Be- 
wegungen dBr  Sinnesorgane  in  den  einzelnen  Fällen  zu 
leiten  und  zu  vervollkommnen  sind,  eine  Aufgabe,  die  bis 
jetzt  weder  gefordert,  noch  studiert  worden  ist.    Vgl.  S.  64. 

Ein  Hund,  der  die  Peitsche  seines  grausamen  Herrn 
zum  ersten  Male  sieht,  erhalte  Prügel.  Wenn  er  die  Peitsche 
wieder  sieht  und  erkennt,  so  stutzt  er,  fürchtet  sie  und  flieht 
oder  will  fliehen.  Im  Wiederkennen  tritt  zu  der  Erscheinung 
die  Bedeutung  der  Erscheinung.  Das  Fliehen  des  Hundes 
entspricht  aber  dem  Überleben  desjenigen  Geschöpfes,  das 
zum  Leben  geeignet  ist;  daraus  erkennen  wir  die  grofse 
biologische  Bedeutung  des  Wiedererkennens.  Im  Wieder- 
erkennen haben  wir  vermöge  der  Aufmerksamkeit  stärkere 
Bewegungen  als  beim  blofsen  Erinnern;  sie  verstärken  die 
Reaktion  des  Erinnerns,  d.  h.  das  Geschöpf,  das  wieder- 
erkennt, nimmt  eine  bestimmte  Haltung  für  schützende  oder 
verteidigende  Tätigkeiten  an. 

Fassen  wir  die  pädagogisch  wichtigsten  Ausführungen 
über  Assoziation  zusammen,  so  ergibt  sich: 

1.  Die  Gesetze  der  Ideenassoziation  bestimmen  die  Re- 
produktionsweise der  Erinnerungen  und  damit  den  Verlauf 
der  Vorstellungen  beim  Phantasieren,  Denken,  Fühlen  und 
Handeln. 

2.  Die  Art  der  Assoziation,  der  Reproduktion  und  des 
Vorstellungsverlaufs  hängt  ab  vom  ehemaUgen  räumlichen 
oder  zeitlichen  Zusammensein  von  Bewufstseinselementen, 
von  ihrer  Ähnlichkeit  oder  Verwandtschaft,  von  der  Inten- 
sität der  Eindrücke,  von  den  Gefühlen  und  von  der  Konstel- 
lation der  Vorstellungen  und  Gefühle. 

3.  Durch  Übung  können  Abkürzungen  im  Verlaufe 
einer  Vorstellungsreihe  entstehen,  indem  Glieder  ausge- 
schaltet werden. 

4.  Die  Assoziationsfasern,  welche  die  Sinnes-  und  Be- 
wegungszellen untereinander  verbinden,  bilden  die  physio- 
logische Grundlage  der  Assoziation. 

5.  Als  Ursache  der  Verknüpfung  der  Ideen   sind   die 


—    163    — 

motorischen  Prozesse  zu  betrachten,  welche  die  Bewiifstseins- 
elemente  gemeinsam  haben. 

6.  Wenn  Wahrnehmungen,  Vorstellungen,  Begriffe, 
Kategorien,  begriffliche  Systeme  sich  untereinander  so  innig 
assoziieren,  dafs  durch  Anpassung  und  Veränderung  eine 
Verschmelzung  erfolgt,  so  ist  die  Assoziation  in  eine  Assimi- 
lation übergegangen. 

7.  Assimilierende  Vorstellungsgruppen  und  Systeme 
werden  durch  Unterricht  und  Erfahrung  erzeugt,  und  durch 
Übung  können  bestimmte  Assimilations-  und  Assoziations- 
prozesse zur  Gewohnheit  werden,  die  dann  wie  Triebe  wirken 
und  die  Auffassungsweise  des  Neuen  bedingen. 

8.  Da  die  Assimilation  des  Neuen  wesentlich  von  den 
schon  vorhandenen  assimilierenden  Vorstellungen  und  Vor- 
stellungssystemen abhängt,  da  aber  die  Auffassung  Denken, 
Fühlen  und  Handeln  bestimmt,  da  ferner  die  Assimilations- 
systeme auf  Grund  angeborener  Dispositionen  durch  den 
Unterricht  in  Schule  und  Leben  geschaffen  werden,  so  folgt, 
dafs  durch  den  Unterricht  erzogen  werden  kann,  was  manch- 
mal selbst  Schulmänner  in  Abrede  stellen;  Charaktertypen 
sind  eben  Assoziations-  und  Assimilationstypen. 

9.  Pädagogik  und  Didaktik  haben  die  Unterrrichtsstoffe 
als  Assimilationssysteme  zu  betrachten,  die  Auswahl  der 
letzteren  als  Lehrgegenstände  und  als  Stoffe  der  Lehr- 
gegenstände auszuführen  und  ihre  Verteilung,  Anordnung 
und  Verknüpfung  in  den  einzelnen  Schuljahren  zu  be- 
stimmen; die  Methodik  hat  zu  zeigen,  auf  welche  Weise 
der  Unterricht  in  jedem  Unterrichtsgegenstande  und  in 
jeder  Unterrichtsstunde  zu  verfahren  hat,  um  dem  Prinzipe 
der  Assimilation  gerecht  zu  werden. 

10.  Der  Assimilationsprozefs  des  Wiedererkennens,  die 
Voraussetzung  für  Phantasietätigkeit,  Denken  und  Handeln, 
beruht  auf  dem  motorischen  Prozesse  der  Einstelhmg  der 
Sinnesorgane  und  verlangt  die  Beobachtung  all  der  Forde- 
rungen, die  wir  im  Anschlufs  an  unsere  Psychologie  der 
Anschauung  entwickelt  haben. 

11.  Wenn  die  entwickelnd  aufbauende  Unterrichtsweise, 
die   an  der  Hand   von  sachlich,   psychologisch,    logisch  und 

II* 


—    164    — 

sprachlich  korrekten  Zielangaben  und  Fragen  weiterschreitet, 
so  fördert  er  die  geistige  Entwicklung  ungleich  mehr  als 
eine  andere  Lehrweise;  kehren  aber  tagtäglich  Fragen 
wieder,  die  psychologisch,  logisch  und  sprachlich  nicht 
korrekt  sind,  so  leidet  die  geistige  Entwicklung  der  Schüler 
in  hohem  Mafse  not;  ein  Punkt,  dem  die  Theorie  und  noch 
mehr  die  Praxis  des  Unterrichts  mehr  Aufmerksamkeit  zu- 
wenden mufs. 

Von  fundamentaler  Bedeutung  für  die  Didaktik  sind 
nun  die  Assoziationen  zwischen  dem  Wort  und  seinem 
Inhalt,  zwischen  Sache  und  Sprache.  Da  von  ihnen  eine 
naturgemäfse  Gestaltung  des  Sach-  und  Sprachunterrichts 
abhängt,  haben  wir  sie  schon  früher  einer  eingehenden 
Untersuchung  unterzogen,  auf  die  wir  in  nachfolgendem 
Kapitel  zurückgreifen  müssen. 


')  Lay,  Führer  durch  den  Rechtschreiboiinterricht.    1.  Aufl.  1896. 
2.  Aufl.  ISiW.    S.  105-125. 


Sact-  und  SpractunferricW. 

Sprachpathologische,  anatomische,  entwicklungsge- 
schichtliche Untersuchungen  und  physiologische  Experimente 
an  Tieren  haben  im  Verlaufe  des  letzten  Jahrhunderts  zur 
Annahme  einer  Reihe  von  Feldern  oder  Zentren  in  der 
Gehirnrinde  geführt,  die  wir  nach  ihrer  Lage  und  Anordnung 
in  der  beistehenden  Zeichnung  nach  Flechsig  mit  Rücksicht 
auf  unsere  Zwecke  schematisch  zu  veranschaulichen  suchen. 


Fig.  5.  \     \  / 

Es  ist  nun  didaktisch  von  \     ^>.^                        y 

fundamentaler  Bedeutung  ^\      N**               -" 

zu  wissen,   wie  man   sich  ^\^      \^ 

die  sachlichen  und  sprach-  \      \ 

liehen  Vorstellungen  eines  N 

Dings   physiologisch  und   psychologisch   zusammenhängend 

zu  denken  hat.    Nehmen  wir  als  Beispiel  den  Apfel.    Das 


—    166    — 

Kind  sieht  einen  Apfel.    Die  Lichtstrahlen  dringen  von  dem 
Apfel  ii^das  Auge  und  erregen  den  Sehnerv.    Dieser  pflanzt 
die  Erregung  zum  Sehzentrura  S  (Fig.  5)  im  Hinterhauptslappen 
fort,    wo    zahlreiche    Ganglienzellen    in    Erregung    versetzt 
werden.    Diesem  physiologischen,  materiellen  Vorgang  geht 
ein  psychologischer,  geistiger  Vorgang  parallel.    Beide  nennen 
wir  der  Kürze  wegen  die  Gesichtswahrnehmung  des  Apfels, 
die,    wie   wir  wissen,  Farben  und  Bewegungsempfindungen 
zugleich  umfafst  (S  57  ff).     Die  bleibende  materielle  Ver- 
änderung in  den  Hirnzellen  und  die  entsprechende  geistige 
Disposition   nennen   wir   Gesichtsvorstellung  oder  Gesichts- 
erinnerung des  Apfels.    Das  Kind  nimmt  den  Apfel  in  die 
Hand,  betastet  ihn  und  es  entstehen  die  Tastwahrnehraungen 
und  Vorstellungen  des  Apfels  in  dem  Tastzentrum  F.     Das 
Kind  riecht   an   dem   Apfel,   und  es  werden   Geruchswahr- 
nehmungen und  Geruchsvorstellungen  in  dem  Riechzentrum 
R  erzeugt.    Wenn  das  Kind  den  Apfel  fallen  und  rollen  läfst, 
so    entstehen    Gehörsempfindungen    und   Vorstellungen    im 
Hörzentrum  H.    Wenn  das  Kind  den  Apfel  kostet,  so  werden 
Geschmacksempfindungen   imd  -Vorstellungen    erzeugt,   die 
man  wahrscheinlich   im   Gyrus  hippocampi   auf  der   Innen- 
fläche  der  Grofshirnhemisphären  zu   lokalisieren   hat.     Die 
Farben-,  Form-,  Tast-,  Geruchs-,  Gehörs-  und  Geschmacks- 
vorstellungen   sind   Teilvorstellungen,  welche   physiologisch 
aufgefafst,  durch  Assoziationsfaserleitungen  verknüpft  sind 
und  die  sachliche,  inhaltliche,  begriffliche  Gesaratvorstellung 
dessen  ausmachen,  was  der  Erwachsene  sprachlich  als  Apfel 
bezeichnet. 

Wir  wollen  nun  versuchen,  ein  Bild  von  der  Entstehung 
der  Vorstellungen,  Zentren  und  Bahnen  der  Sprache  an  der 
Hand  der  Entwicklung  der  Sprache  des  Kindes  mit  steter 
Rücksicht  auf  die  Pathologie  der  Sprache  und  unserer  Ver- 
suche über  das  Rechtschreiben  zu  entwerfen.  Das  Bild. 
das  die  Fig.  5  gibt,  hat  blofs  den  Zweck,  die  komplizierten 
Verhältnisse  zu  veranschaulichen,  übersichtlich  zu  gestalten. 
Über  die  Lage  der  Zentren  der  Sprache  ist  man  einig;  über 
die  Verknüpfung  der  Zentren,  über  die  Bahnen  der  Sprache, 
gehen  die  Ansichten  noch  auseinander.  Auf  Grund  meiner 
Versuchergebnisse  bin  ich  der  Meinung,  dafs  das  Bestreben, 


—    167    — 

für  alle  Individuen  und  Altersstufen  ein  einziges  Schema 
aufstellen  zu  wollen,  verfehlt  ist.  ^ 

Durch  die  Erzeugung  von  Lauten  aller  Art  übt  das 
kleine  Kind  seine  Sprachorgane  ein;  so  werden  die  ersten 
Empfindungen  und  Vorstellungen  von  Sprechbewegungen, 
die  Sprechbewegungsvorstellungen  erzeugt.  Gleichzeitig 
hört  das  Kind  seine  eigenen  Laute  und  Silben  und  auch  die 
Sprache  der  Erwachsenen.  Die  Sprachklänge  lassen  Spuren 
zurück  und  es  entstehen  Klangbildvorstellungen.  So  beginnt 
sich  das  Klangbild  und  Sprechzentrum  zu  entwickeln:  kb, 
sp,  in  Fig.  5. 

Verfolgen  wir  die  Entwickelung  weiter.  Das  Anhören 
von  Worten  ist  ein  Exzitationsmittel,  ein  Mittel,  um  Sprech- 
bewegungen hervorzurufen,  und  da  die  Taubgeborenen  nur 
wenig  Wörter  selbständig  sprechen  lernen,  so  mufs  das 
Gehör  die  andern  Exzitationsmittel  —  die  Affekte,  das  An- 
schauen von  Bewegungen,  die  Tastwahrnehmungen  von  Be- 
wegungen —  im  Erfolge  weit  überragen.  Auch  kommt 
einmal  die  Zeit,  dafs  das  Kind  nachahmt,  dafs  eine  vom 
Kinde  oft  gehörte  und  scharf  zu  demselben  hingesprochene 
Lautverbindung  die  entsprechenden  Sprechbewegungen  aus- 
löst, dafs  die  Erregung  im  sensorischen  Sprachzentrum  sich 
auf  der  erblich  erworbenen  Nervenbahn  bis  in  das  motorische 
Sprachzentrum  fortpflanzt.  Nun  wiederholt  das  Kind  allerlei 
vorgesprochene  Silben  „maschinenraäfsig  ohne  Verständnis, 
wie  es  vorgemachte  Hand-  und  Kopfbewegungen  nachahmt". 
Das  Sprechen  reizt  aber  mehr  zur  Nachahmung  als  eine 
andere  Bewegung,  da  die  Sprechbewegungen  auch  durch 
das  Gehör  scharf  kontrolliert  werden  können.  Die  Kontrolle 
des  Ohres  ist  nicht  zu  unterschätzen;  denn  man  hat  beob- 
achtet, dafs  Personen,  die  das  Gehör  verloren,  nach  und 
nach  auch  das  Sprechen  verlernten. 

Wie  sich  bei  unseren  Versuchen  ergab '),  spielt  die 
Kontrolle  des  Auges,  das  sogenannte  Ablesen  der  Sprech- 
bewegungen vom  Munde,  bei  dem  hörenden  Kinde  im  Gegen- 
satz zum  taubstummen  keine  bedeutende  Rolle,  und  diese 
Tatsache  stimmt   mit   den  Beobachtungen,    die   Preyer  ge- 


*)  Lay,  Führer  durch  den  RechtschrcibHiiterricht    8.  IK). 


—    168 


macht  hat,  überein,  wenn  er  sagt:  ^Es  ist  überhaupt  zu  be- 
merken, dafs  dieses  (das  hörende  Kind)  im  ganzen  weniger 
Gebrauch  von  den  Mitteln  des  Ablesens  vom  Munde  macht 
als  man  annimmt."  *) 

Durch  die  Nachahmungssprache  werden  immer  mehr 
Erinnerungen  an  die  selbstgesprochenen  Wörter  in  der 
grofsen  Hirnrinde  niedergelegt  und  so  wird  das  Klang))ild 
und  Sprechzentrum  ausgebUdet.  Die  Sprachstönmgen  haben 
gelehrt  *),  daf s  diese  beiden  Felder  getrennt  sind  (kb  und  sp 
in  Figur  6);   wir  haben  auch  ihre   Lage   in   der  Hirnrinde 

(Figur  5)  kennen  gelernt 
und  dürfen  annehmen  ■), 
dafs  das  Sprechzentrum  in 
ein  Laut-  und  Silbenzentrimi 
zerfällt.  Durch  das  Hören 
der  Wörter  wird  die  zentri- 
petale Bahn  p — kb,  und 
durch  das  Sprechen  der 
Wörter  die  zentrifugale 
Fig.  6.  Bahnsp — f  ausgebildet.   Die 

Verbindung  beider  Zentren  wird  durch  den  öfteren  Gebrauch 
immer  mehr  ausgefahren  und  so  zu  der  interzentralen  Bahn 
kb — sp  gemacht.  Die  Nervenerregung,  die  das  Hören  ver- 
anlafst,  werden  also  auf  der  zentripetalen  Bahn  p — kb  nach 
dem  Klangbildzentrum  kb  geleitet;  sie  pflanzen  sich  von  hier 
auf  der  zentralen  Bahn  kb — sp  nach  dem  Sprechzentrum  sp 
fort;  hier  werden  die  betrefflichen  Erinnerungen  lebendig 
und  veranlassen  in  dem  benachbarten  Innervationszentrum 
die  Anregung  (Innervation)  der  Muskeln,  die  durch  die 
zentrifugale  Bahn  sp — f  die  Bewegung  der  entsprechenden 
Sprachorgane  herbeigeführt.  Früher  haben  wir  gezeigt,  wie 
sich  die  begriffliche  Vorstellung  „  Apfel  ^  aus  den  Teil  Vor- 
stellungen der  Farbe,  der  Form,  des  Geruchs-,  Geschmacks-. 
Tast-  und  Schallvorstellung  zusammensetzt.  Die  Teilvor- 
stellungen sind  als  Spuren  über  die  Hirnrinde  zerstreut;  der 
Einfachheit  wegen  vereinigen    wir   in    unserm  Schema    die 


')  Preyer,  a.  a.  0.    S.  295. 

')  Lay,  Führer  durch  den  Rechtschreibunterricht  S.  69  ff. 

''^  Ei)enda.    S.  71.  4. 


—     169    — 

zerstreuten  Stellen  zu  einer  einheitlichen  Bildungsstätte  des 
Begriffs,  die  wir  mit  B  bezeichnen;  man  raüfste  also  B,  um 
der  Wirklichkeit  zu  entsprechen,  in  viele  unter  sich  in  Ver- 
bindung stehende  Zentren  auflösen.  Taucht  nun  das  Ver- 
ständnis für  das  gehörte  Wort  auf,  so  mufs  sich  eine  Ver- 
bindung zwischen  kb,  sp  und  B  hergestellt  haben,  und  erhält 
das  Kind  die  Fähigkeit,  seine  Vorstellung  durch  Worte  aus- 
zusprechen, so  wird  auch  die  Verbindungsbahn  B — sp  gebildet. 

Überblicken  wir  noch  einmal  die  3  Stufen  in  der  Ent- 
wickelung  der  Sprache  des  Kindes,  so  finden  wir,  dafs  auf 
der  ersten  Stufe,  wo  das  Kind  ohne  nachzuahmen,  spielend 
Laute  und  Silben  bildet,  die  zentripetale  Bahn  p — kb,  das 
Zentrum  kb,  das  Zentrum  sp  und  die  zentrifugale  Bahn 
sp — f  entstehen,  dafs  dann  das  Kind  auf  der  zweiten  Stufe, 
wo  es  nachahmt,  den  „Reflexbogen"  p — kb — sp — f  ausbildet 
und  dafs  schliefslich  auf  der  dritten  Stufe,  beim  willkürlichen, 
begrifflichen  Sprechen,  die  Bahnstrecken  p — kb — B — sp — f 
hergestellt  werden.  Es  ist  von  didaktischer  Bedeutimg,  diese 
hirnphysiologischen  Prozesse,  die  der  dritten  Stufe  zu  Grunde 
liegen,  zu  kennen,  da  in  jedem  Unterrichtsgegenstande  auf 
allen  Unterrichtsstufen  das  willkürliche,  begriffliche  Sprechen 
eine  Hauptrolle  spielt  und  spielen  mufs. 

Eng  an  das  Sprechen  ist  das  Lesen  und  Schreiben  ge- 
knüpft. Beim  Lesenlernen  werden  dem  Kinde  Buchstaben- 
forinen  und  Wortbilder  vermittelt;  sie  hinterlassen  in  einem 
bestimmten  Rindengebiete,  im  Schriftbildzentrum  (sb)  Er- 
innerungen an  die  Buchstaben-  und  Wortformen,  so  dafs  sie 
wieder  erkannt  werden  können.  Sobald  dem  Kinde  Buch- 
staben- und  Wortformen  vorgeführt  werden,  wird  es  auch 
veranlafst,  die  Schriftzeichen  ihrem  Lautwert  entsprechend 
auszusprechen.  Mit  dem  Schriftbild  (in  sb)  wird  also  das 
Sprechzentrum  (sp)  erregt,  und  es  bildet  sich  die  Bahn 
sb — sp  aus. 

Aus  sprachpathologischen  Ergebnissen  wissen  wir,  dafs 
das  Schriftbildzentrum  und  das  Sprechzentrum  räumlich 
getrennt  sind,  und  dafs  motorische  Vorstellungen  das 
Lesen  begleiten.  Das  mechanische  Lesen  oder  das  Lesen 
sinnloser  Wörter  nimmt  daher  den  Weg  sb — sp,  wenn  die 
Sprechwerkzeuge  in  Ruhe  bleiben,  und  den  Weg  sb — sp — f. 


L 


—    170    — 

wenn  sie  in  Bewegung  gesetzt  werden.  Das  willkürliche, 
begriffene  Lesen  hingegen  bewegt  sich  auf  der  Bahn 
sb — sp — B,  wenn  es  ohne  Sprechbewegungen,  und  auf  der 
Bahn  sb — sp — (B — sp) — f,  wenn  es  mit  Sprechbewegungen 
erfolgt.  —  Lichtheim  ist  der  Meinung,  dafs  die  Wortvor- 
stellungen Schallbilder  seien,  und  führt  daher  in  seinem 
Schema  diese  Nervenerregungen  nicht  über  sp,  sondern  über 
kb.  Unsere  Versuchsergebnisse  zeigen  aber,  dafs  den  Klang- 
bildern der  Schüler  eine  so  hervorragende  Rolle  nicht  zu- 
kommen kann,  und  stimmen  also  mit  den  Untersuchungen 
Strickers  überein,  die  zeigen,  dafs  beim  Lesen  und  beim 
Denken  in  Worten  nicht  die  Schallbilder,  sondern  die  Be- 
wegungsvorstellungen in  Erinnerung  treten.  Die  von  Licht- 
heim angenommene  Bahn  sb — kb  mag  existieren,  ist  aber  für 
uns  von  geringerer  Bedeutung;  wir  sind  genötigt,  eine  Bahn 
sb — sp  anzunehmen,  die  auch  Wundt  auf  einem  Schema  in 
seiner  physiologischen  Psychologie  verzeichnet. 

Beim  Schreibenlernen  sieht  das  Kind  den  Buchstaben, 
spricht  seinen  Laut  aus  und  schreibt  das  Zeichen  nach.  Durch 
das  Schreiben  entstehen  aber  die  komplizierten  Schreibbe- 
wegungsvorstellungen ;  sie  werden  in  einem  bestimmten  Rinden- 
gebiet, im  Schreibzentrum  seh  niedergelegt,  das  nach  gewissen 
Fällen  von  Sprachstörungen  in  der  Nachbarschaft  des  Sprech- 
zentrums sich  befinden  mufs.  Da  aber  mit  dem  Schreiben- 
lernen das  Sprechen  Hand  in  Hand  geht,  so  mufs  eine  Ver- 
bindungsbahn zwischen  sp  und  seh  zustande  kommen,  und 
die  klinischen  Tatsachen  lassen  keinen  Zweifel  darüber,  dafs 
vielfach  das  willkürliche  begriffliche  Schreiben  sp  passiert. 
In  der  Nähe  des  Schreibzentrums  müssen  wir  ein  Inner- 
vationszentrum  annehmen,  in  dem  die  Innervation  der 
Muskeln  stattfindet,  die  der  Schreibbewegung  dienen,  und 
von  hier  geht  die  Erregung  nach  aiifsen  zu  den  Schreib- 
muskeln. Beim  Abschreiben  durchläuft  also  der  Nerven- 
prozefs  die  Bahn  sb — sp — seh,  beim  willkürlichen,  begriff- 
lichen Schreiben  die  Bahn  B — sp — seh. 

Wir  haben  nun  mit  Hilfe  von  Zentren,  deren  Lage 
schon  festgestellt  ist,  und  auf  Grund  der  Entwickelung  der 
Sprache  und  der  Schrift  beim  Kinde  ein  schematisches  Bild 
von   den  Verbindungsbahnen  der  Zentren  abgeleitet,   ledig- 


—    171     — 

lieh  zu  dem  Zwecke,  die  verwickelten  Verhältnisse  didak- 
tischer Fragen  zu  veranschaulichen  und  übersichtlich  zu 
gestalten,  und  diesen  Zweck  erfüllt  es,  wenn  es  auch 
nicht  imstande  sein  sollte,  alle  Fälle  von  Sprechkrankheiten 
zu  erklären. 

Es  ist  uns  möglich  geworden,  die  komplizierten  physio- 
logisch-psychologischen Prozesse  beim  Sprechen-,  Lesen- 
und  Schreibenlernen  auseinander  zu  halten;  wir  haben  die 
physiologisch-psychologische  Grundlage  für  Fertigkeiten 
des  ersten  Elementarunterrichts,  für  das  Sprechen-,  Lesen- 
und  Schreibenlernen,  bekommen.  Diese  Grundlagen  sind 
für  Vervollkommnung  des  Unterrichts  im  speziellen  Teile 
der  Arbeit  noch  auszunützen. 

Die  Gesamtvorsteihmg,  die  ein  Schüler  vom  Apfel  hat, 
wenn  er  das  Wort  auch  lesen  und  schreiben  kann,  ist  ein 
System  von  innig  verknüpften  Teilvorstellungen,  von  denen 
die  eine  die  andere  hervorrufen  kann.  Vergl.  Fig.  5  und 
nachfolgende  Übersicht: 
1.  Gesichts  Vorstellung 


2.  Tastvorstellung 

3.  Gehörvorstellung 

4.  Geruchsvorstellung 

o.  Geschmacksvorstellung 


Die  sachliche,  inhaltliche 

(begreifliche) 
Vorstellung  —  die  Sache. 


G.  Klangbild  Vorstellung  \         j^,  ui-  u 

^  ci        1-1.  x  11  Diö  sprachliche, 

(.  Sprechbewegungsvorstellung  ^  formale  Vor- 

8.  Schriftbildvorstellung  I     ^   n  ^       «r    i 
ri  o  i_     -ui.                         i.  11             Stellung  —  das  Wort. 

9.  Schreibbewegungsvorstellung  J  ° 

Wir  haben  kennen  gelernt,  dafs  die  sachlichen  und 
sprachlichen  Vorstellungen  eines  Dings  physiologisch  und 
psychologisch  eine  Einheit  bilden.  Will  nun  der  Unterricht 
naturgemäfs  verfahren,  so  mufs  er  diese  Einheit  stets  be- 
achten: die  physiologische  und  psychologische  Einheit  mufs 
auch  zu  einer  didaktischen  und  methodischen  Einheit 
werden.  In  diesem  einheitlichen  Netz  von  Vorstellungen 
bilden  die  sachlichen  Vorstellungen  die  ersten,  die  ursprüng- 
lichsten. Nach  und  nach  schliefsen  sich  die  sprachlichen 
Vorstellungen  an  die  sachlichen  Vorstellungen  an.  Die 
sprachlichen  Vorstellungen  sind  nach  psychologischen  Ge- 
setzen   und   nicht  nach    den  logischen   Normen  im  sozialen 


—    172    — 

lieben  eines  Volks  enstanden,  werden  von  Geschlecht  zu 
Geschlecht  überliefert  und  müssen  als  fertige  Formeln  über- 
nommen und  dem  allgemeinen  Gebrauch  entsprechend  ein- 
geprägt und  angewendet  werden.  Die  sprachlichen  Vor- 
stellungen haben  blofs  den  Zweck,  die  sachlichen  Vor- 
stellungen mündlich  und  schriftlich  zum  Ausdruck  zu  bringen, 
nach  aussen  darzustellen,  sich  mit  andern  im  Gesellschafts- 
leben über  die  sachlichen  Vorstellungen  zu  verständigen. 
Dem  psychologischen  und  didaktischen  Gnindprozefs  ent- 
sprechend stellt  die  sachliche  Vorstellung  den  Reiz,  die 
sprachliche  Vorstellung  die  Reaktion  und  zwar  die  Reaktion 
in  übernommener  Form  dar.  Die  sachliche  Vorstellung  ist  also 
die  eigentliche  Veranlassung  der  sprachlichen  Vorstellung.  Die 
sachliche  Vorstellung  bildet  den  Inhalt,  den  Kern,  die  sprach- 
liche Vorstellung  die  Form,  die  Schale.  Mit  der  Entwicklung 
des  Kerns  mufs  die  Entwicklung  der  Schale  gleichen  Schritt 
halten.  Es  ist  aber  ganz  besonders  zu  beachten,  dals  auch 
die  Ausbildung  der  Schale  notleidet,  wenn  der  Kern  nicht 
in  naturgemäfser  Weise  ausgebildet  wird.  Der  Sprachunter- 
richt, der  sich  nicht  innig  an  einen  sinnlich  lebendigen  an- 
schaulichen Sachunterricht  anschliefst,  zeitigt  nichts  anderes 
als  eine  taube  Nufs.  Der  Sachunterricht,  der  die  Elemente 
der  Natur-  und  Geisteswissenschaften  umfafst  und  eine  natur- 
wissenschaftliche und  ethische  Seite  hat,  mufs  in  allen 
Schulen  und  allen  Schuljahren  Stammunterricht  sein,  dem  sich 
die  andern  Unterrichtsgegenstände  anzugliedern  haben.  Die 
dargestellte  physiologisch  -  psychologische,  sachlich  -  sprach- 
liche Einheit  zeigt  uns  das  Grundverhältnis  zwischen  dem 
Sach-  und  dem  Sprachunterrichte  und  bildet  die  feste  Grund- 
lage, auf  der  eine  praktische  Gestaltung  des  Sach-  und 
Sprachunterrichts  der  Schulen  sich  erheben  mufs.  Ver- 
ständnis der  Natur  führt  zum  Verständnis  des  Menschen: 
beides  sind  aber  Voraussetzungen  des  sprachlichen  Wissens 
und  Könnens.  Alle  unsere  Untersuchungen  werden  immer 
wieder  beweisen,  dafs  die  sachlichen  Vorstellungen  die 
erste  und  wichtigste  Voraussetzung,  die  Grundlage  für  jede 
logische,  sittliche,  ästhetische  und  religiöse  Betätigung 
bilden.  Nicht  die  sprachlichen,  sondern  die  sachlichen  Vor- 
stellungen  vermitteln   ein    lebendiges,   vollkommenes  Enip- 


—    173    — 

finden,  Denken,  Fühlen,  Wollen  und   Handeln.     Die  prak- 
tischen Verrichtungen   des   alltäglichen  Lebens,  die  Fertig- 
keiten des  Handwerkers  und  des  Technikers,  die   sittliche 
und    religiöse   Betätigung,    das   ästhetische    6enie[sen   und 
Schaffen,  sie  alle  sind  um  so  vollkommener,  je  vollkommener 
die  zugrunde  liegenden  sachlichen  Vorstellungen  sind.    Sach- 
lichkeit ist  überzeugende  Wahrheit  und  kann  nicht  durch  die 
Sprache  erlangt,  nicht  durch  Klangbild-  und  Schriftbildvor- 
stellungen vermittelt  werden.    Sachlichkeit  ist  die  Tugend 
der  Vernunft  als  Wahrheit,  die  Tugend  des  Verstandes  als 
Tapferkeit  und  die  Tugend  der  Sinnlichkeit   als  Mafs  oder 
Reinheit.*)    Der  Wille  des  Triebes,  der  Wille  des  Verstandes 
und  der  Wille  der  Vernunft,  sie  alle  haben  Sachlichkeit  zur 
Voraussetzung;  Sachlichkeit  ist  die  erste  wesentlichste  Vor- 
aussetzung der  Erziehung  des  Willens.    Wieviele  Arbeits- 
stunden sind  nun  nötig,  um  in   dem  Unterrichte  mehrerer 
Fremdsprachen  auf  der  Unterstufe  für  ein  und  dieselbe  Sache 
immer  wieder  andere  Vokabeln,  Formen   und  Formeln  ein- 
zuprägen?    Welchen    Bruchteil    der   gesamten   Arbeitszeit 
nimmt  dieses  Lernen  in   drei  oder  gar  vier  Fremdsprachen 
einer   neunklassigen   Mittelschule,    insbesondere    des    Gym- 
nasiums in  Anspruch,  um  die  wohl   mehr  als  fünfzigtausend 
fremdsprachlichen   Formen  und  Formeln   bis  zur  Fertigkeit 
einzuüben,  ohne  sachlich  wesentlich  neues  zu  erwerben.    Es 
wäre  wohl  der  Mühe  wert,  diese  Verhältnisse  einmal  zahlen- 
mäfsig  festzustellen  zu  suchen.    In  allen  diesen  Stunden  hat  es 
der  Schüler  wesentlich  zu  tun  mit  Wortvorstellungen,  Klang- 
bildvorstellungen ,     SchriftbildvorsteUungen ,    Sprech-     und 
Schreibbewegungsvorstellungen,  mit  den  Vorstellungen,  die 
Buchdruckerschwärze,  Tinte  und  Papier  erzeugen.   In  diesem 
grossen   Bruchteil  der  Arbeitszeit  des  Schülers  wird  nichts 
getan,  was  die  Empfindlichkeit  für  die  unendliche  Zahl  von 
Formen  und    Farben  zu  höherer  Stufe  entwickelt,   die  das 
Verständnis  und  das  ästhetische  Geniefsen  eines  Gemäldes, 
einer   Statue,  eines  Naturgegenstandes,   einer  Naturerschei- 
nung einer  Landschaft,  eines  Dichters  oder  Schriftstellers,  der 
solche  Erlebnisse  in  Worte  zu  kleiden  sucht,  zur  unerläls- 


*)  Natorp,  Sozialpadagogik.    S.  91  D'. 


—    174    — 

liehen  Voraussetzung  hat.  In  dieser  mühevollen  Zeit  wird 
nichts  erreicht,  was  die  Fähigkeit  der  Beobachtung  für  das 
Natur-  und  für  das  Menschenleben  steigert,  und  doch  er- 
möglicht die  Beobachtungsfähigkeit  erst  lebendige  Anschau- 
ung zu  gewinnen,  wirkungsvolle  eigene  Erfahrung  zu  machen. 
Ein  Reichtum  lebendiger  Anschauungen  mufs  aber  die  Grund- 
lage für  die  Lektüre  in  den  oberen  Klassen  bilden,  wenn  sie 
mit  richtigem  Erfolge  sachlich  wirken  soll.  Da  aber  die 
Lektüre,  selbst  in  den  Oberklassen,  immer  noch  mit  sprach- 
lichen Schwierigkeiten  zu  kämpfen  hat,  so  mufs  sie  Auswahl 
und  Anordnung  des  Stoffes  nach  sprachlichen  und  nicht  nach 
sachlichen  Gesichtspunkten  gestalten.  Der  Sprachunterricht 
kann  daher  auch  als  Lektüre  der  Oberstufe  nicht  Sachunter- 
richt werden.  Die  Lektüre  in  der  Muttersprache  und  in  den 
Fremdsprachen  kann  freilich  dem  Sachunterrichte  Dienste 
leisten  und  pädagogisch  wirksam  sein;  aber  erst  dann  ist 
dies  in  vollem  Umfange  der  Fall,  wenn  die  sprachlichen 
Stücke  als  Prosa  Erweiterungen  und  Vertiefungen,  als  Poesie 
ästhetische  Auffassungsweisen  für  die  im  Sach-  und  Stamm- 
unterricht behandelten  Stoffe  bUden.  Voraussetzung  ist 
natürlich,  dafs  der  Sachunterricht  in  allen  Schuljahren  alle 
nicht  sprachlichen  Wissenszweige  umfasst  und  in  organischer 
Weise  zur  Weiterentwicklung  und  Differenzierung  ge- 
bracht wird. 

Die  Erfahrung  zeigt,  dafs  der  Selbstbeobachtung  fähige 
Leute,  die  in  reiferen  Jahren  die  sprachliche  Bildung  einer 
neunklassigen  Mittelschule  nachgeholt  und  die  Maturitäts- 
prüfung gut  bestanden  haben,  in  der  Regel  durch  die  sprach- 
lichen Studien  sich  innerlich  nicht  gefördert  wissen,  nichts 
von  der  sogenannten  formalen  Bildung  verspüren,  die  man 
dem  Erlernen  der  Fremdsprachen  nachrühmt,  und  die  es,  wie 
wir  wissen,  auch  gar  nicht  gibt.  Die  Geschichte  zeigt,  dafs 
wissenschaftliche  Forscher,  Philosophen,  Schriftsteller  und 
Künstler  —  es  sei  nur  an  Aristoteles  und  Sophokles,  an 
Shakespeare  und  Edison  erinnert  —  wohl  ohne  Fremdsprache, 
nicht  aber  ohne  hohe  Ausbildung  im  Beobachten  der  Natnr- 
und  des  Menschenlebens,  nicht  ohne  Sachunterricht  zu  dem 
wurden,  was  sie  der  Menschheit  geworden  sind.  Nur  durch 
eine  methodisch  richtige   Gestaltung  des   auf  Beobachtung 


-    175    — 

und  Experiment  gegründeten  Sachunterrichts  lernt  der 
Schüler  die  Natur,  sich  selbst  und  die  andern  Menschen 
beobachten.  Nur  durch  ihn  lernt  er  anschaulich  und  sach- 
lich denken,  Natur-  und  Menschenleben  ästhetisch  auffassen, 
sittlich  urteilen  und  fühlen,  zielbewufst,  energisch  und  er- 
folgreich handeln.  Nur  durch  den  Sachunterricht  lernt  der 
Schüler  den  Arbeiter,  den  Künstler,  den  Forscher  auf  dem 
Gebiete  der  Natur-  und  des  Geisteslebens  richtig  verstehen, 
ihre  Arbeit  nachempfinden  und  richtig  würdigen.  Nur  durch 
den  Sachunterrricht  ist  tieferes  religiöses  Fühlen  und  eine 
unserer  Kultur  entsprechende  Weltanschauung  möglich. 
Mehrere  Fremdsprachen  während  neunjähriger  Schulzeit 
unterrichten  —  wir  fassen  auch  hierbei  nur  die  Erarbeitung 
der  Vokabeln  und  Formeln  ins  Auge  —  heifst  im  allge- 
meinen den  in  stetiger  Entwicklung  begriffenen,  hungernden 
und  dürstenden  Schülern  Jahre  hindurch  dieselbe  dürftige 
Speise  reichen,  lediglich  deshalb,  weil  man  die  vorhandenen 
Mittel  aufbraucht,  um  dieselbe  ärmliche  Nahrung  den 
Schülern  immer  wieder  in  anders  geformten,  ausländischen 
Tassen  und  Tellern  bieten  zu  können. 

Im  Mittelalter  mufsten  die  Schüler  die  klassischen 
Fremdsprachen  lernen,  weil  die  griechischen  und  lateinischen 
Schriftsteller  die  einzige  Quelle  des  sachlichen  Wissens 
darstellten.  Seitdem  hat  man  aber  selbst  beobachten  und 
denken  gelernt,  seitdem  haben  die  Naturwissenschaft  und 
die  Technik  ungeahnte  Fortschritte  gemacht,  seitdem  hat 
sich  ein  neues  soziales  Leben  und  eine  neue  Weltanschau- 
ung entwickelt.  All  die  Verhältnisse,  welche  die  mittel- 
alterliche Schätzung  des  fremdsprachlichen  Unterrichts  recht- 
fertigten, haben  sich  von  Grund  aus  geändert;  aber  jenes 
mittelalterliche  Prinzip  des  höheren  Unterrichts  wurde  in 
widerspruchsvoller  Weise  bis  heute  vererbt  und  hat  die 
Überschätzung  des  fremdsprachlichen  Unterrichts  herbeige- 
führt. Diese  selbst  verschuldet  aber  Unnatürlichkeiten  in 
der  Organisation  des  Unterrichts  unserer  Schulen  und  hat 
vielfach  schädliche  Folgen  veranlafst. 

Es  gilt  hier  blofs,  über  das  Verhältnis  von  Sach-  und 
Sprachunterricht  im  allgemeinen  zu  orientieren;  den  pä- 
dagogischen Wert  des  mutter-  und  fremdsprachlichen  Unter- 


—    176    — 

richts  werden  wir  im  speziellen  Teile   der  Arbeit   wohl  zu 
würdigen  wissen. 

Nach  unsern  Ausführungen  müssen  wir  folgende  didak- 
tischen Forderungen  erheben: 

1.  Der  Sachunterricht  mufs  Stammunterricht  sein,  d.  h. 
der  Sachunterricht  mufs  vom  ersten  Schuljahre  an,  wie  ein 
Eeimpflänzchen  alle  Organe  der  Pflanze,  die  Hauptrichtungen 
der  Natur-  und  Geisteswissenschaften  umfassen  und  in  den 
folgenden  Schuljahren  zur  organischen  Differenzierung  und 
Entwicklung  bringen.  Es  ist  verfehlt,  dafs  man  den  natur- 
geschichtlichen und  den  geographischen  Unterricht  mit 
Beginn  der  Periode  des  kritischen  Denkens  in  unsern 
höhern  Schulen   abbricht. 

2.  An  den  Sachunterricht  haben  sich  alle  andern  Unter- 
richtsgegenstände, also  auch  der  Sprachunterricht  anzu- 
gliedern. 

3.  Der  sprachliche  Unterricht  darf  nicht  eine  solche 
Ausdehnung  annehmen,  dafs  der  Sachunterricht  als  Stanim- 
unterricht  in  irgend  welcher  Weise  geschädigt  wird.  Anstatt 
in  die  verfügbare  Schulzeit  drei  oder  mehr  Fremdsprachen 
aufzunehmen  und  dadurch  einen  mangelhaften  Abschlufs 
des  Sachunterrichtes  herbeizuführen,  ist  es  didaktisch  und 
pädagogisch  richtiger,  die  für  den  sprachlichen  Unterricht 
verfügbare  Zeit  zur  Ausbildung  in  zwei  statt  in  drei  oder 
mehr  Fremdsprachen  zu  verwerten. 


ÄDScliauoogs^ypen. 


Beobachtungstatsachen. 

Erst  nachdem  Professor  Stricker  in  Wien  1880  seine 
^Studien  über  die  Sprachvorstellungen**  veröffentlicht  hatte, 
begann  man,  über  das  Verhältnis  der  sprachlichen  Vor- 
steUungen  zu  einander  tiefer  nachzuforschen.  Namentlich 
französische  Psychologen  wurden  durch  Strickers  Arbeit 
veranlafst,  der  Sache  mehr  nachzugehen  und  durch  Selbst- 
beobachtung und  Beobachtung  Anderer  festzustellen,  in 
welchen  sprachlichen  Vorstellungen  der  Einzelne  in  der 
Regel  denke.  Es  hat  sich  im  Verlaufe  der  Diskussion  heraus- 
gestellt, dafs  nicht  blofs  bei  den  sprachlichen  Vorstellungen, 
sondern  in  der  Anschauung  und  in  der  Erinnerung  überhaupt 
ein  Sinnesgebiet  das  vorherrschende  oder  gar  allein  herr- 
schende sein  könne.  Man  unterscheidet  darnach  einen 
visuellen,  akustischen,  motorischen  und  gemischten  Typus 
und  spricht  in  diesem  Sinne  von  Sprachtypen,  Gedächtnis- 
typen oder  Anschauungstypen.  Wir  ziehen  den  letzten  Aus- 
druck vor,  weil  er  die  Sache  umfassender  bezeichnet  als 
die  andern,  die  nur  Teilfunktionen  angeben.  Es  ist  leicht 
ersichtlich,  dafs  diese  individuellen  Differenzen  für  die 
Didaktik  die  gröfste  Bedeutung  haben  und  eingehender 
Untersuchung  durch  das  didaktisch -psychologische  Experi- 
ment dringend  bedürfen.  Wenden  wir  uns  zunächst  den 
hauptsächlichsten  Beobachtungstatsachen  zu. 

Der  englische  Arzt  Wigan  berichtet  von  einem  Porträt- 
maler, der  folgendes  von  sich  aussagte:  „Wenn  ein  Modell 
sich  präsentiert,  betrachte  ich  es  eine  halbe  Stunde  lang 
aufmerksam,  skizziere  von  Zeit  zu  Zeit  seine  Züge  auf  die 
Leinwand  und  habe  nie  eine  lange  Sitzung  nötig.  Ich  hebe 
meine  Leinwand  auf  und  gehe  zu  einer  andern  Person 
über.    Wenn  ich  das  erste   Porträt   weiter  führen   will,  so 

Lay,  Experimentelle  Didaktik.  12 


—    178    — 


nehme  ich  den  Menschen  in  meiner  Vorstellung,  setze  ihn 
auf  den  Stuhl  und  nehme  ihn  ebenso  deutlich  wahr,  als 
wenn  er  wirklich  da  wäre,  und  ich  kann  selbst  die  zurück- 
gehaltenen und  lebhaftesten  Formen  und  Farben  hinzu- 
fügen. Ich  betrachte  von  Zeit  zu  Zeit  die  eingebildete 
Figur  und  male  hierauf;  ich  unterbreche  meine  Arbeit,  um 
die  Stellung  der  Person  zu  prüfen,  die  gerade  wie  das 
Original  vor  mir  ist.  Jedesmal,  wenn  ich  den  Blick  auf  den 
Stuhl  werfe,  sehe  ich  die  Person.^*)  Die  grofsen  Maler 
Vernet  und  Dor6  sollen  ebenfalls  die  Fähigkeit  besessen 
haben,  ein  Porträt  aus  dem  Gedächtnis  darzustellen.  Claude 
Lorrain  verbrachte  nach  Queyrat  ganze  Tage  in  der 
römischen  Campagna,  ohne  nach  der  Natur  zu  zeichnen 
oder  zu  malen.  In  sein  Atelier  zurückgekehrt,  malte  er 
sein  Bild  aus  der  Erinnerung.  Man  weils  von  Michel  Angele. 
Raffael,  Böcklin  und  andern  Malern,  von  Bildhauern  und 
Dichtern  mit  mächtiger  Einbildungskraft  für  Formen  und 
Farben,  dafs  die  Ideale,  die  sie  zur  Darstellung  brachten, 
ihnen  nach  langen  Medidationen  vor  den  Augen  des  Geistes 
sichtbar  wurden.  Milton  war  blind,  als  er  das  „Verlorene 
Paradies"  mit  seinen  malerischen  Beschreibungen  verfafste. 
Seine  Gesichtserinnerungen  hatten  also  ein  ausgezeichnetes 
Gedächtnis  und  waren  äufserst  lebhaft.  Berühmte  Beispiele 
für  den  visuellen  und  den  akustisch-motorischen  Typus  sind 
die  von  Binet  untersuchten  Rechenkünstler  Jnaudi  und 
Diamandi.*)  Binet  liefs  beide  ein  Quadrat  von  16,  zu  vier 
geordneten  Ziffern  auswendig  lernen  und  am  nächsten  Tage 
aufsagen,  jedoch  nicht  nach  den  eingelernten  horizontalen, 
sondern  nach  den  senkrechten  Reihen.  Diamandi,  dessen 
Anschauung  und  Gedächtnis  sich  auf  die  Gesichtsbilder  der 
Ziffern  stützte,  konnte  die  neue  Reihenfolge  ebenso  leicht 
hersagen  wie  die  alte.  Er  las  einfach  aus  seinem  Er- 
innerungsbilde des  Quadrates  die  senkrechten  Reihen  ab. 
Jnaudi,  dessen  Anschauung  und  Gedächtnis  auf  die  Klang- 
bilder der  Zahlenwörter  gegründet  war,  hatte  bei  dieser  Art 
der  Reproduktion  Schwierigkeiten  zu  überwinden.    Weil  er 


m 


Paris  1894. 


»^  queyrat,  L'  Imagination.    Paris  1896.    S.  146. 

inet,  Psychologie  des  grands  calculateurs  et  joueurs  d'echeos. 


—    179    — 

an  die  eingelernte  Reihenfolge  der  Klangbilder  gebunden 
war,  mufste  er,  um  von  der  ersten  Zahl  der  ersten  senk- 
rechten Reihe  zur  zweiten  Zahl  dieser  Reihe  zu  kommen, 
zuerst  die  ganze  erste  Reihe  leise  sprechend  wiederholen 
u.  s.  f.  Es  gibt  Schachspieler,  die  die  Augen  schUefsen  oder 
das  Gesicht  abkehren  und  das  Spiel,  ja  oft  mehrere  Spiele 
zugleich,  weiterführen.  Das  Schachbrett  mit  allen  seinen 
Einzelheiten,  mit  den  Stellungen  und  den  Zügen  der  Figuren, 
sehen  sie  wie  in  einem  inneren  Spiegel  vor  sich.  Montchal, 
bibliothöcaire  de  la  soci6t6  de  lecture  de  Genöve,  schrieb 
in  einem  von  Paulhan  angeführten  Briefe:  „Um  ein  Wort 
zu  behalten,  das  ich  zum  ersten  Male  höre,  ist  es  mir  nötig, 
ihm  sogleich  die  Orthographie  zu  geben;  ebenso,  wenn  ich 
einer  Unterhaltung  zuhöre,  die  mich  interessiert,  kommt  es 
häufig  vor,  dafs  ich  mir  die  Unterhaltung  je  nach  den 
Verhältnissen  geschrieben  vorstelle."*)  Queyrat  berichtet 
von  Schauspielern,  die  das  Buch,  oder  von  Rednern,  die 
das  Manuskript  mit  all  seinen  Korrekturen  sich  vorstellen, 
wenn  sie  rednerisch  tätig  sind.*)  Er  sagt  von  einem  Freimde, 
dafs  es  demselben  für  das  Behalten  nichts  nütze,  wenn  er 
einen  neuen  Namen  aussprechen  höre;  er  müsse  ihn  ge- 
schrieben sehen.  Auf  dem  Gymnasium  hatte  dieser  Freund 
von  einer  Lektion  vorgetragener  Geschichte  oder  Litteratur 
kaum  einen  Nutzen.  Eine  halbstündige  Arbeit  über  einem 
Buche  oder  Hefte  brachte  ihm  viel  gröfsern  VorteU.®)  Ch. 
Riebet*)  sagt  von  sich:  „Wenn  ich  an  Fortschritt  denke,  so 
sehe  ich  das  Wort  Progrös  in  den  Typen  des  Buchdrucks 
mit  einem  grofsen  P  und  mit  einem  Akzent  auf  dem  Ende 
des  Wortes." 

Ein  berühmter  Redner,  Herault  de  S^chelles,  sagt,  man 
müsse  aus  dem  Gedächtnis  eine  Tafel  machen,  von  der  man 
ablese  in  dem  Augenblicke,  da  man  spreche.  „Ich  habe  be- 
obachtet, dafs  das  Gedächtnis,  wenigstens  für  mich,  besonders 
nach  dem  Orte  zieht,  wo  man  das  Ding  gesehen  hat.  Ich 
habe    irgend   eine    verschwommene    Erinnerung,    nach   imd 


M  Revue  philosophique  No.  1.    1886.    p.  29. 
•)  Queyrat,  a.  a.  0.    S.  56. 


«)  Öueyrat,  a.  a.  0.    S.  55. 
*)  Essai  de  Psychologie 


generale,    p.  166. 

12* 


I 


—     180    — 

nach  bringe  ich  den  Geist  auf  den  Platz  zurück,  und  der 
Platz  gibt  mir  die  Vorstellung,  die  ich  gehabt  habe."*)  Diese 
Einzelbeobachtung  wird  angeführt,  weil  sie  in  Überein- 
stimmung steht  mit  einem  Klassenexperiment,  das  ich  aus- 
führte, bevor  ich  von  Anschauungstypen  Näheres  wufste. 
Wir  wenden  uns  nun  zu  den  psychologischen  Tatsachen 
über  den  akustischen  Typus.  Mozart  hat  bekanntlich  mit 
14  Jahren,  nachdem  er  das  Miserere  von  Allegri  nur  ein- 
mal in  der  sixtinischen  Kapelle  gehört  hatte,  das  ganze 
Werk  aus  der  Erinnerung  aufgeschrieben.  Es  gibt  Künstler, 
die  ein  von  einem  Orchester  vorgetragenes  Musikstück  so- 
fort auf  einem  Piano  ausführen  können.  Es  gibt  Musiker, 
die  eine  Partitur  lesen  und  sie  dabei  in  ihrem  Ohre  hören 
und  zwar  nicht  blofs  die  Akkorde  und  ihre  Folge,  sondern 
auch  die  Klangfarbe  der  einzelnen  Instrumente.  Beethoven 
komponierte  im  Gehen  und  schrieb  keine  Note,  bevor  er  das 
Stück  in  seinem  Kopfe  vollständig  beendet  hatte.  In  den 
letzten  Jahren  vollständig  taub,  komponierte  er  noch  die 
neunte  Symphonie  und  die  Oper  Fidelio.  Den  Gegensatz 
zwischen  dem  akustischen  und  visuellen  Typus  illustrieren 
folgende  Beispiele,  die  bei  Queyrat  sich  finden.  ^Wenn  ich 
eine  Szene  schreibe,"  sagte  Legouvö  zu  Scribe,  „so  höre 
ich,  Sie  hingegen  sehen;  bei  jedem  Satze,  den  ich  schreibe, 
schlägt  die  Stimme  der  Person,  welche  spricht,  an  mein 
Ohr.  Sie  sind  das  Theater  selbst;  ihre  Personen  marschieren, 
handeln  vor  ihren  Augen;  ich  bin  Zuhörer,  sie  Zuschauer.'' 
—  „Nichts  ist  richtiger,*"  sagte  Scribe.  „Wissen  Sie,  wo  ich 
bin,  wenn  ich  ein  Stück  schreibe?  In  der  Mitte  des 
Parterrs.***)  Mancher  Rechenkünstler  wie  Jnaudi  hören 
innerhch  die  Zahlen,  addieren  gleichsam  die  Zahlwörter. 
Bei  manchen  Personen  vertritt  die  Klangbild  Vorstellung  das 
AVort;  Beobachter  mit  dieser  Eigenschaft  behaupten  daher, 
dafs  die  Wort-  oder  Sprachvorstellungen  KlangbUdvor- 
stellungen  seien,  dafs  die  Klangbildvorstellimgen  alle 
andern  Vorstellungen  in  gewissem  Sinne  auslösen.  Die 
Wortvorstellung   besteht    dann   in   dem   inneren  Hören   der 


»)  Queyrat,  a.  a.  0.    S.  56. 
*)  Queyrat,  a.  a.  0.    S.  66. 


—    181     — 

eigenen  Worte.  Das  Hörbild  spielt  nach  Eggert  die  Rolle 
eines  inneren  Souffleurs.  Bei  den  Beobachtungen  der  Aku- 
stiker ist  aber  die  Gefahr  vorhanden,  dafs  das  Akustische 
und  Motorische  nicht  scharf  unterschieden  werde,  da  beide  in 
der  Tat  schwer  zu  trennen  sind,  wie  wir  bei  unsern  Ver- 
suchen noch  sehen  werden. 

Queyrat  führt  einen  Fall  des  motorischen  Typus  auf 
sachlichem  Gebiete  ein.  Kn  gewisser  Johann  Ganibasius, 
der  sich  der  Bildhauerkunst  gewidmet  hatte,  wurde  im  Alter 
von  20  Jahren  blind.  Nach  10  jähriger  Pause  versuchte  er, 
was  er  in  seiner  Kunst  noch  zu  leisten  vermochte.  Er 
tastete  mit  grofser  Sorgfalt  eine  Marmorstatue  ab,  die 
Cosmus  L,  Grofsherzog  von  Toskana,  darstellte,  und  formte 
aus  Ton  eine  Statue,  deren  Ähnlichkeit  jedermann  in  Er- 
staunen versetzte.  Der  Grofsherzog  Ferdinand  sandte  den 
Bildhauer  nach  Rom,  wo  er  eine  Statue  modellierte,  die  in 
vollkommener  Weise  die  Züge  von  Urban  VIII.  wieder- 
gab.") Stricker,  der  die  Untersuchungen  über  die  Sprach- 
vorstellungen eröffnet  hat,  gehört  zu  dem  motorischen 
Typus.  Er  sagt:  „Wenn  ich  ruhig  sitze,  die  Augenlider 
und  die  Lippen  schliefse,  dann  irgend  einen  mir  wohlbe- 
kannten Vers  durch  meine  Gedanken  ziehen  lasse,  und  da- 
bei auf  meine  Sprachwerkzeuge  acht  gebe,  so  kommt  es 
mir  vor,  als  wenn  ich  gleichsam  innerlich  mitreden  würde. 
Meine  Lippen  sind  zwar  geschlossen,  meine  beiden  Zahn- 
reihen sind  unbewegt  und  fast  bis  zur  Berührung  genähert. 
Die  Zimge  selbst  rührt  sich  nicht,  sie  schmiegt  sich  ihrer 
Nachbarschaft  allerwärts  innig  an.  Ich  kann  bei  der  gröfsten 
Anspannung  meiner  Aufmerksamkeit  in  den  Sprachorganen 
keine  Spur  einer  Erregung  erkennen,  imd  dennoch  kommt 
es  mir  vor,  als  ob  ich  den  Vers,  den  ich  still  durchdenke, 
mitreden  würde.  Wenn  ich  ruhig  sitze  und  die  Augen 
schliefse,  fällt  mir  dieser  Vorgang  in  den  Sprachwerkzeugen 
am  meisten  auf."")  Die  Sprechbewegungsvorstellungen 
werden  dabei  erregt,  und  die  Erregungen  werden  in  die 
Sprachorgane  verlegt,  ja  häufig  fliefsen  sie  dorthin  ab  und 


•)  St 


)  Queyrat,  a.  a.  0.    S.  78. 
Stricker,  a.  a.  0.    8.  1. 


3» 


—    182    — 

setzen  sich  wirklich  in  Bewegung,  so  dafs  man  unwillkürlich 
„laut"  denkt.  Bekannt  ist  auch,  das  der  Alkohol  die 
motorischen  Zentren,  also  auch  das  Sprechbewegungsfeld 
erregt  und  „redselig"  macht.  Stricker  zeigt  weiter,  dafs 
bei  ihm  und  einer  Anzahl  anderer  Personen  „jene  Gefühle" 
in  den  Sprachorganen  sich  nicht  blofs  einstellen  beim  stillen 
Denken  in  Worten,  sondern  auch  beim  lauten  Sprechen, 
beim  Denken  während  des  Lesens,  beim  Hören  einer  Rede 
und  beim  Schreiben.  Er  kommt  zu  dem  Schlüsse:  .,Die 
Wortvorstellungen  sind  motorische  Vorstellungen."  Öfters 
habe  ich  schon  Personen  beobachtet,  die  in  Gedanken  ver- 
sunken mit  dem  Finger  unbewufst  Wörter  auf  den  Tisch 
schrieben,  und  ich  habe  mich  selbst  schon  oft  daran  ge- 
funden, dafs  ich,  über  eine  Sache  reflektierend,  das  Wort 
auf  irgend  eine  Fläche,  ja  oft  tnit  dem  Zeigefinger  auf  die 
Innenseite  des  Daumens  oder  den  Nagel  des  Daumens 
stenographiert  habe.  Als  Motoriker  haben  sich  in  ihren 
Schriften  folgende  Forscher  bekannt:  Maine  de  Biran,  Bain, 
Janet,  F6r6,  Münsterberg,  Ballet*)  etc.  Viele  andere  sind 
der  Meinung,  dafs  bei  den  meisten  Menschen  die  KlangbUd- 
vorstellung  im  Vordergrund  stehe,  dafs  die  meisten  Menschen 
zu  dem  akustischen  Typus  gehören,  so:  Kussmaul"),  Lichtheim, 
Egger,  Quejrrat,  Charcot")  Hoff  ding*).  Man  darf  annehmen,  dafs 
sie  auf  sprachlichem  Gebiete  selbst  Akustiker  sind.  Ebbing- 
haus  meint,  dafs  „in  der  Regel  die  Gesichtsvorstellungen- 
vorherrschen.")  Die  1896  erschiene  Schrift  von  Dodge  zeigt 
jedoch,  dafs  bei  vielen  Personen  die  Sprechbewegungsvor- 
stellungen  beim  lauten  Sprechen,  beim  stillen  Lesen  und 
beim  Schreiben  eine  bedeutende  Rolle  spielen,  und  hebt  am 
Schlüsse  ausdrücklich  hervor:  „Es  wäre  dementsprechend 
durchaus  unzutreffend,  die  normalsinnigen  Menschen  Akus- 
tiker und  Motoriker  in  dem  Sinne  zu  nennen,  dafs  das  eine 
oder  das  andere  Element  ausschliefslich  die  Wortvorstellung 


0  Ballet,  Die  innerliche  Sprache  etc.    Deutsch.    Leipzig.    1890. 
*)  Kussmaul,  Die  Störungen  der  Sprache.    Leipzig.    1885. 
■)  Charcot,  Neue  Vorlesungen  über  die  Krankheiten  des  Nerven- 
systems.    Deutsch.    Leipzig.    1S86. 

*)  Höffding,  Psychologie.    S.  202. 

*)  Ebbinghaus,  Psychologie.    Leipzig  1902.    1.    S.  531. 


—    183    - 

ausmachte***),  und  in  diesem  Sinne  fielen  meine  schon  vor 
1896  ausgeführten  Versuche  über  das  Rechtschreiben  aus. 
Aufser  den  visuellen,  akustischen  und  motorischen  Typus 
haben  wir  einen  gemischten  Typus  zu  unterscheiden,  dem 
die  Übergangsformen  zugeordnet  werden. 

Ergebnisse  aus  der  experimentellen  Untersuchung 
des  Rechtschreibens. 

Die  angenehmen  Resultate  der  Untersuchungen  über 
die  Anschauungstypen  stellen  nun  die  Didaktik  vor  eine 
Reihe  bedeutsamer  Fragen.  Mir  scheinen  zunächst  die 
folgenden  von  Wichtigkeit.  Darf  man  das,  was  viele 
Forscher  von  den  Erwachsenen  annehmen,  auch  bei  den 
Schulklassen  voraussetzen,  nämlich,  dafs  die  Mehrzahl  der 
Schüler  zum  akustischen  Typus  gehören?  —  Wieviele 
Schüler  der  Klassen  verschiedener  Altersstufen  und  Schul- 
gattungen gehören  zu  den  einzelnen  Anschauungstypen  ?  — 
Ist  die  typische  Eigenschaft  des  Sinnengedächtnisses  ange- 
boren und  unveränderlich,  oder  kann  sie  durch  den  Unter- 
richt beeinflufst  werden?  —  Wenn  letzteres  der  Fall,  wie 
weit  reicht  hierin  die  Macht  des  Unterrichts?  —  Gehört  ein 
und  derselbe  Schüler  auf  allen  Gebieten  des  Unterrichts, 
im  Sprachunterricht,  im  Rechenunterricht  etc.  dem  gleichen 
Anschauungstypus  an  ?  —  Welches  sind  die  Mittel  und  Wege, 
diese  Frage  einer  Lösung  entgegenzuführen? 

Dafs  man  von  blofsen  Beobachtungen  keine  Lösung 
dieser  Fragen  erwarten  kann,  dürfte  schon  aus  dem  Um- 
stände hervorgehen,  dafs  die  didaktische  Erfahrung  von 
Jahrhunderten  und  die  Beobachtung  von  tausend  und  aber- 
lausend Lehrern  gar  nichts  von  diesen  Problemen  weifs; 
dagegen  dürfen  wir  unsere  Hoffnung  auf  die  Verbindung 
von  Beobachtung  und  didaktischem  Experiment  setzen.  Dies 
beweisen  schon  meine  Untersuchungen  über  das  Recht- 
schreiben*). Sie  wurden  mehrere  Jahre  hindurch  fortgesetzt 
und  umfassen  rund  100  Klassenversuche  mit  Schülern  vom 


*)  Dodge,  Die  motorischen  Wortvorstellungen.    Halle.    1896.    S.  78. 
*)   Lay,    Führer  durch    den    Rechtschreibunterricht.     2.   Auflage. 
Wii3sbaden.    18Ö9. 


'V 
i- 


—    184    — 

ersten  bis  zum  sechsten  Schuljahre  und  49  Klassen  versuche 
init  Seminaristen  im  Alter  von  16 — 20  Jahren.  Die  Versuche 
wurden,  teilweise  mit  Abweichung  in  der  Versuchsanord- 
nung, nachgeprüft  an  der  Vorschule  des  Gymnasiums  in 
Gielsen  unter  Leitung  von  Professor  Schiller*),  an  der 
Übimgsschule  des  pädagogischen  Seminars  an  der  Universität 
Jena  von  Itschner*),  endlich  von  Marx  Lobsien  in  Kiel*),  und 
die  Versuchsresultate  dieser  Nachprüfungen  bestätigen  die 
Resultate  meiner  Experimente  in  einer  Weise,  wie  man  es 
wohl  kaum  erwartet  hätte.  Von  diesen  Versuchsergebnissen 
ist  nun  für  die  in  Rede  stehenden  Zwecke  folgendes  Ge- 
samtergebnis herauszuheben  : 

Hören,   ohne  Sprechbewegung  (Diktieren)  3,04  Fehler  pro  Schüler  im 

Durchschniiu 
Hören,  leises  Sprechen  2,69       „  «         n        • 

Sehen,  ohne  Sprechbewegungen  1,22       „  «         n         • 

Sehen,  leises  Sprechen  1,02       «  ,         «         «, 

Abschreiben  (leise)  0,54       „  n         n         n 

Aus  diesen  Ergebnissen  folgt,  dafs  beim  Rechtschreiben 
das  visuelle  Element  gegenüber  dem  akustischen,  und  das 
motorische  gegenüber  dem  akustischen  und  visuellen  be- 
trächtlich überwiegt.  Dabei  ist  zu  beachten,  was  auch 
Itschner  gefunden  hat,  dafs  bei  den  Versuchen  die  Sprech- 
bewegungen und  Sprechbewegungsvorstellungen  niemals 
völlig  unterdrückt  werden  konnten,  und  dafs  in  den  Gesichts- 
vorstellungen auch  motorische  Elemente  enthalten  sind.  Wir 
dürfen  nach  den  Zahlen  0,54,  1,02  und  2,69  annehmen,  dafs 
in  den  Schulklassen  entweder  der  visuelle  und  motorische 
Typus  stärker  vertreten  ist  als  der  akustische,  oder  aber, 
dafs  in  dem  gemischten  Typus  die  motorischen  und  visuellen 
Elemente  stärker  hervortreten  als  die  akustischen. 


*)  Schiller,  Studien  und  Versuche  über  die  Erlernung  der  Ortht)- 
graphie.  Berlin.  ISiiS.  Hierzu  meine  Kritik;  Schillers  „Studien  und 
Versuche  etc/    Neue  Bahnen.    1899.    Heft  5—7. 

■)  Itschner,  Lays  Rechtschreibe-Reform.  Jahrbuch  des  Vereins  tur 
wissenschaftliche  Pädagogik.    1900. 

•)  Lobsien,  Über  die  Grundlagen  des  Rechtschreibeunterricht^ 
Dresden.    1900. 


—     185    — 

Klassenbeobachtungen  über  den  sprech- 
motorischen Typus. 

Diese  Ergebnisse  und  Beobachtungen  an  Schülern  einer- 
seits und  Bemerkungen  von  Egger*),  der  den  akustischen 
Typus  an  sich  selbst  eingehend  studiert  hat,  andererseits, 
lassen  mich  vermuten,  dafs  eine  genaue  Beobachtung  wohl 
auch  bei  den  Akustikern  und  bei  allen  Typen  motorische 
Elemente  feststellen  könne.  Jedermann,  der  das  Eand  schon 
beim  Spiele  beobachtet  hat,  weils,  dafs  es  alle  seine  Ge- 
danken dadurch  verrät,  dafs  es  sie  ausspricht.  Jeder  Schul- 
mann wird  schon  beobachtet  haben,  dafs  wenn  Eander  lesen 
und  schreiben  lernen,  so  lesen  sie  laut  und  begleiten  das 
Schreiben,  das  deutliche  Vorerzählen  mit  leisem  Sprechen 
oder  mit  sichtbaren  Sprechbewegungen.  Dafs  die  Sprech- 
bewegungen bald  zurücktreten,  ist  ebenfalls  leicht  festzu- 
stellen. Wichtige  unentschiedene  Fragen  sind  aber:  In 
welchem  Umfange  und  in  welcher  Stärke  treten  die  Sprech- 
bewegungen in  einer  Klasse  vom  ersten  Schuljahre  an  bei 
allen  sprachlichen  Unterrichtstätigkeiten  auf?  Nehmen  die 
Sprechbewegungen  in  den  obem  Schuljahren,  wo  sie  zu 
verschwinden  scheinen,  bei  dem  akustischen,  visuellen  und 
gemischten  Typus,  vom  Sprechen  selbst  abgesehen,  keinen 
Anteil  mehr  an  den  Verrichtungen  auf  den  verschiedenen 
Gebieten  des  Sprachimterrichts?  Hier  sind  zunächst  zielbe- 
wufste  Beobachtungen  nötig.  So  beobachtete  ich  zuerst  die 
einzelnen  Schüler  einer  Klasse  des  zweiten  Schuljahres  der 
Seminarübungsschule,  die  aus  fünfzig  Knaben  und  Mädchen 
bestand,  beim  Abschreiben.  Es  ergab  sich,  dafs  alle  ohne 
Ausnahme,  allerdings  in  verschiedenem  Grade  Bewegungen 
der  Kiefer,  Bewegungen  der  Lippen  etc.  aufwiesen.  Hierauf 
wurden  systematische  Beobachtungen  bei  jedem  einzelnen 
Schüler  der  vier  Schuljahre  der  Seminarübungsschule  ge- 
macht.   Sie  wurden  nach  vorausgegangener  Anleitung  von 

')  En  iin  mot  „pour  ralentir  le  cours  de  la  parole  Interieure  et 
briser  sa  continuite  11  taut  notre  propre  parole ;  pour  la  suBpendre  tont  ä 
fait  durant  un  temps  notable  il  faut  la  parole  d^autrui/  Queyrat  a.  a.  0. 
S.  69.  -  In  diesen  Worten  Eggers  acheint  mir  stillschweigend  ausgedrückt, 
dafs  die  Klanebildvorstellung  des  Wortes  von  der  Sprachbewegungsvor- 
stellung  derselben  Person  abnängig  sei. 


2.  Schul  j 

.  3.  Schul j 

.  4.  Schul j 

48  Seh. 

41  Seh. 

10  Seh. 

48  , 

39  , 

8  , 

45  . 

37  , 

10  . 

47  , 

8  . 

48  , 

39  , 

9  . 

46  , 

37  , 

9  , 

47  , 

38  , 

7  , 

—    186    — 

den    einzelnen     Klassenlehrern     nach     folgendem     Schema 
durchgeführt : 

Sichtbare  Bewegungen  der  Sprachorgane 

(der  Kiefer,  Lippen,  Mundwinkel  etc.). 
I.  beim  Hören  der  Wörter  1.  Schul j. 

49  Seh. 

a)  beim  Lesen  eines  and.  Seh.  41)     „ 

b)  beim  Aufsagen  eines  and.  Seh.  88     „ 

c)  b.  Vorsagen  V.  seit  d.  Lehrers  49     „ 
IL  b.  Sehen  d.Wörter(8tilles  Lesen)  49     „ 

IlL  beim  Schreiben  der  Wörter 

a)beim  „Auswendigschreiben**  49     „ 
b)  b.  Niederschreib,  d.  Diktierten  49     „ 

Als  allgemeines  Resultat  konnte  festgestellt  werden,  dafs 
die  wenigsten  Bewegungen  beim  Niederschreiben  des  Dik- 
tierten und  beim  Auswendigschreiben  sich  einstellten. 

Zur  Erklärung  mancher  Erscheinungen  und  zur  Ver- 
meidung von  Fehlern  bei  Nachprüfungen  ist  folgendes  zu 
bemerken :  Die  Aufmerksamkeit  der  Schüler  spielt  eine  grofse 
Rolle.  Je  aufmerksamer  die  Kinder,  desto  deutlicher  wurden 
die  Sprechbewegungen.  Sie  treten  z.  B.  bei  manchen  Schü- 
lern erst  ein  beim  „Aufsagen  eines  andern**,  oder  wenn  das 
aufsagende  Kind  in  der  Nachbarschaft  ist,  oder  wenn  das 
Aufgerufenwerden  oder  eine  nachträgliche  Kontrolle  er- 
wartet wird.  Bei  der  Durchführung  der  Beobachtungen  hat 
sich  ergeben,  dafs  es  sich  empfiehlt,  in  Zukunft  der  Unter- 
suchung folgende  Gesichtspunkte  zugrunde  zu  legen:  L  Mit 
Bewegungen  der  Kiefer.  2.  Ohne  Bewegimgen  der  Kiefer. 
3.  Keine  Bewegungen.  Unsere  Gruppierung  der  Schüler 
in  solche  mit  starken,  schwachen  Bewegungen  und  solche 
ohne  Bewegungen  liefs  zu  w^ünschen  übrig,  da  die  Beob- 
achtungen nicht  von  einer  einzigen  Person  durchgeführt 
wurden,  sondern  vier  verschiedene  Beobachter  da  waren. 

Die  Kinder,  die  keine  sichtbaren  schwachen  Bewegungen 
der  Sprachorgane  aufwiesen,  waren  in  der  Regel  bei  allen 
Übungen  dieselben.  Drei  Geschwister  in  verschiedenen 
Schuljahren  waren  gleichmäfsig  nicht  motorisch.  Man  darf 
hierin  einen  Beweis  erblicken,  dafs  angeborene  Dispositionen 
für  einen  bestimmten  Anschauungstypus  vorhanden  sind. 
Zwei   Schüler  des   vierten   Schuljahres,   die   meistens  keine 


—    187    — 

Bewegungen  aufwiesen,  lieferten  gute  Diktate,  und  ein 
Schüler,  der  stets  die  deutlichsten  Bewegungen  zeigte, 
lieferte  minderwertige  Diktate.  Es  hängt  dies  jedenfalls  mit 
einem  Vor-  oder  Zurücktreten  der  Schriftbild-  oder  Schreib- 
bewegungsvorstellungen  zusammen,  die  wie  oben  angegebene 
Versuchsergebnisse  beweisen,  die  Hauptrolle  beim  Recht- 
schreiben spielen.  Später  beobachtete  ich  die  einzelnen  16- 
bis  17  jährigen  Schüler  des  untersten  Seminarkurses  bei  der 
Anfertigung  einer  Klassenarbeit  im  Aufsatz.  Drei  ausge- 
nommen, wiesen  alle  (42)  ziemlich  leicht  erkennbare  Sprech- 
bewegungen auf.  Stets  ist  aber  zu  bedenken,  dafs  eben 
Sprechbewegungen  nur  eintreten,  wenn  die  Sprechbe- 
wegungensvorstellungen  im  Sprechzentrum  so  stark  erregt 
werden,  dafs  die  Erregung  auf  den  zentrifugalen  Bahnen 
nach  den  Sprachorganen  fortgepflanzt  wird. 

Demnach  ist  es  nicht  richtig,  wenn  viele  Psychologen 
meinen,  die  meisten  Menschen  seien  Akustiker,  d.  h.  bei  den 
meisten  seien  die  Sprachvorstellungen  wesentlich  Klang- 
bildvorstellungen der  Wörter. 

Didaktische  Experimente  über   das  sprechmotorische 
Element  im  Gesangsunterricht. 

Die  Beobachtung  der  Kinder,  die  alle  ^lauf*  denken, 
die  angeführten  Beobachtimgen  von  Schülern  und  die  Ver- 
suche über  »das  Rechtschreiben  zeigen,  dafs  die  Sprech- 
bewegungsvorstellungen  mit  den  Klangbildvorstellungen  der 
Sprache  innig  verknüpft  sind,  dafs  das  sprachliche  Gedächt- 
nis verstärkt  wird,  wenn  zu  den  Klangbild  Vorstellungen 
die  Sprechbewegungsvorstellungen  hinzutreten.  Dies  führte 
mich  zu  den  Fragen:  Werden  die  Klangbildvorstellungen 
des  Gesangs  von  den  Sprechbewegungsvorstellungen  ge- 
stützt? Welchen  Anteil  haben  bejahenden  Falles  die  Sprech- 
bewegungsvorstellungen am  Gedächtnis  der  Melodie?  oder 
didaktisch  ausgedrückt:  Welches  ist  die  Arbeitserspamis. 
wenn  eine  Melodie  zugleich  mit  dem  Texte,  anstatt  auf  die 
Silbe  la  oder  die  Noten  oder  Ziffernnamen  eingeübt  wird? 
Die  Methodiker  des  Gesangunterrichts  schreiben,  jedenfalls 
dem  banalen  methodischen  Grundsatz:  Vom  Einfachen  zum 
Zusammengesetzten!  gemäfs,  regelmäfsig  vor:   „Zuerst  Ein- 


—    188    — 

Übung  auf  die  Silbe  la,  dann  mit  Text."  So  heifst  es  z.  B. 
in  dem  neuesten  gröfseren  Werke  über  Gesangunterricht 
von  Förster  in  einer  „Präparation":  ^Wieder  die  ersten 
beiden  Zeilen  in  Ziffern  anschreiben  und  singen  lassen,  dann 
la,  schliefslich  Text  unterlegen."')  Auch  in  dieser  Angelegen- 
heit kann  nur  das  didaktische  Experiment  entscheiden.  Nach- 
dem unter  meiner  Leitung  einige  Vorversuche  vorgenommen 
waren,  hatten  die  Lehrer  an  der  Übungsschule  die  Freund- 
lichkeit, jeder  für  seine  Klasse  von  einem  geeigneten  Schul- 
liede  je  zwei  gleich  grofse,  möglichst  die  gleichen  Schwierig- 
keiten bietende  Melodienabschnitte  auszuwählen  und  dann 
den  einen  Abschnitt  mit  dem  Texte,  den  andern  mit  der 
Silbe  la  einzuüben.  Wenn  in  einem  Falle  der  eine  Abschnitt 
etwas  schwieriger  erschien  als  der  andere,  so  wurde  er  mit 
dem  zugehörigen  Texte  und  der  andere  mit  la  eingeübt 
Beide  Einübungen  geschahen  völlig  gleichmäfsig.  Jede  ein- 
zelne Wiederholung  wurde  notiert.  Ein  Beispiel  möge  die 
Durchführung  des  Versuchs  für  ein  zweites  Schuljahr  mit 
48  Schülern  (Knaben  und  Mädchen)  illustrieren. 

I.  Teil  mit  Text: 


:h-z^^-=^ 


zit. 


ä^i^ 


Der  Sä- mann  streut  aus    vol  -lei*  IJand. 

1  maliges  Vorspiel  auf  der  Violine. 

3  maliges  Singen  mit  Violinbegleitung;  1  mal  selbständig  (Probe) 

^      M  >i         >i  t>  *■    11  11  1' 

2      „  „        „  „  vollständiger  Erfolg. 


1  maliges  Vorspiel  auf  der  Violine. 
4  maliges  Singen  mit  Violinbegleitimg;  1  mal  selbständig  (Probe) 

^   11     11    11       11       *■    11     11       '^ 

4.  1 

^    11       11     11         11         *•  11      »1         « 

2      „  „        „  „  vollständiger  Erfolg. 

')  Förster,  Wegweiser  für  den  üesangsunterricht  Leipzig  1900.  S.  58. 


—    189    — 

Es  ergab  sich  als  Gesamtresiiltat,  dals  die  Einübung 
niit  Text  der  Einübung  mit  la  gegenüber  rund  um  das 
Doppelte  überlegen  war,  dafs  erstere  Einübungsart  nur  etwa 
die  Hälfte  der  Wiederholungen  der  letztern  verlangte.  Die 
allgemem  gültige  Vorschrift  der  Gesangsmethodiker,  das 
Lied  oder  einen  Abschnitt  desselben  zunächst  mit  der  Silbe 
la  einzuüben,  stellt  daher  eine  unnatürliche  Forderung  dar. 
Annähernde  Kontrollversuche  können  fast  bei  der  Einübung 
eines  jeden  neuen  Liedes  gemacht  werden. 

Das  Behalten  der  Melodie  wird  erleichtert  durch  den 
Text,  also  auch  zum  Teil  durch  den  Inhalt,  die  sachlichen 
Vorstellungen  des  Textes.  Die  Experimente  Schillers  über 
das  Rechtschreiben,  bei  welchen  den  Schülern  neben  sinn- 
losen auch  sinnvolle  Wörter  geboten  wurden,  haben  gezeigt, 
dafs  der  Inhalt  in  solchen  nicht  von  sehr  grofser  Bedeutung 
ist,  da  eben  die  Aufmerksamkeit  sich  hauptsächlich  auf  die 
Form  konzentriert.  Alle  Versuche  über  das  Rechtschreiben 
zeigen,  dafs  durch  Verbindung  der  Klangbildvorstellung  mit 
der  Sprechbewegung  des  Wortes  das  Gedächtnis  wesentlich 
gestützt  wird  imd  die  angeführten  Beobachtungen  zeigen, 
dafs,  man  kann  sagen  bei  allen  Schülern,  Sprechbewegungen 
in  der  Wortvorstellung  enthalten  sind.  Wie  beim  Sprechen, 
so  finden  auch  beim  Singen  Bewegungen  der  Sprachorgane 
statt.  Namentlich  sind  die  Bewegungen  der  Stimmbänder, 
durch  welche  die  Höhe  der  Töne  hervorgebracht  wird, 
und  die  entsprechenden  Bewegungsempfindungen  und  Vor- 
stellungen von  Bedeutung.  Sie  verknüpfen  sich  mit  dem 
KlangbUd  des  Tones  zur  Vorstellung  des  Tones.  Wir 
müssen  annehmen,  dafs  in  jeder  Tonvorstellung  Bewegungs- 
vorstellungen enthalten  sind;  Stricker  hat  die  Meinung  ver- 
treten, dafs  die  Tonvorstellungen  wie  die  Wortvorstellungen 
überhaupt  motorische  Vorstellungen  seien.  Die  motorischen 
Elemente  der  Tonvorstellung  werden  nun  erzeugt,  ob  man 
die  Töne  auf  die  Silbe  la  oder  auf  den  Text  singen  läfst, 
wie  ja  auch  bei  der  zahlenmäfsigen  Auffassung  einer  ein- 
fachen Reihe  und  einer  Reihe  von  quadratischen  Zahlbildern 
eine  Bewegimgsvorstellung  erzeugt  wird.  Doch  besteht  ein 
wesentlicher  Unterschied  in  den  Bewegungen:  das  eine  Mal 
haben   wir  die  gleichmäfsige  Wiederkehr  ein  und  derselben 


—    190    — 

Bewegung,  das  andere  Mal  eine  die  Einheiten  zusammen- 
fassende und  daher  das  Behalten  erleichternde  Bewegung. 
Den  Sprechbewegungen  des  Textes:  ^Der  Sämann  streut 
aus  voller  Hand"  in  dem  einen  Teile  des  obigen  Versuchs 
entsprechen  die  Sprechbewegungen  für:  la,  la,  la,  la,  la,  la. 
la,  la  in  dem  andern  Teile.  Wir  haben  hier  ein  Beispiel 
kennen  gelernt,  das  zeigt,  wie  verhängnisvoll  der  beliebte, 
sogenannte  methodische  Grundsatz:  Vom  Einfachen  und 
Leichten  zum  Zusammengesetzten  und  Schweren!  für  den 
Unterricht  werden  kann. 

Didaktische  Versuche  über  die  Anschauung^stypen  im 
Sprach-  und  Rechenunterricht. 

Nachdem  ich  durch  Klassenbeobachtungen  festgesteUt 
hatte,  dafs  die  sprachliche  Vorstellung  der  Schüler  in 
solchem  Mafse  motorische  Elemente  enthalte,  dafs  sie  sich 
regelmäfsig  als  sichtbare  Bewegungen  der  Sprachorgane 
auf  Sern,  entstanden  die  psychologisch  -  didaktischen  Fragen: 
In  welchem  Verhältnis  beteiligt  sich  das  visuelle,  akustische, 
sprechmotorische  und  schreibmotorische  Element  beim  Auf- 
fassen und  Behalten  von  Wörtern  und  Zahlen  für  die  Klasse 
als  Ganzes  ?  Welcher  Bruchteil  der  Schülerzahl  einer  Klasse 
gehört  zum  visuellen,  akustischen  und  motorischen  Typus? 
Wir  wissen,  dafs  die  Psychologen  über  die  Verbreitung  der 
Anschauungstypen  noch  völlig  im  Unklaren  sind,  dafs  eine 
ganze  Reihe  von  Forschem  die  Ansicht  geäufsert  hat  dafs 
bei  den  meisten  Menschen  der  akustische  Typus  vorkomme 
(S.  182).  Jene  Fragen  und  ihre  Lösungen  sind  also  didaktisch 
von  grofser  Bedeutung  für  den  Sprach-  und  für  den  Rechen- 
unterricht, aber  auch  für  jeden  andern  Unterrichtsgegen- 
stand, da  in  jedem  Sprachvorstellungen  und  auch  mehr  oder 
weniger  Zahlvorstellungen  vorkommen.  Es  ist  aber  auch 
Grund  vorhanden,  anzunehmen,  dafs  jene  Fragen  auch  von 
allgemein  psychologisch -didaktischer  Natur  sind,  was  wir 
kurz  zeigen  wollen. 

Der  erste  Rechenunterricht  im  ersten  Schuljahre  wird 
allgemein  noch  durch  Reihen  von  Kugeln,  Fingern,  Strichen, 
Tillich'schen  Stäben  etc.  veranschaulicht.  Das  Auffassungs- 
und Vorstellimgsvermögen  der  Kinder  hat  aber  nach  meinen 


-    191    - 

Versuchen  bei  drei  Dingen  in  einer  Reihe  seine  Grenze  er- 
reicht (Führer  S.  56):  von  da  an  tritt  ein  mühevolles,  für 
viele  Schüler  qualvolles  Memorieren  der  Rechensätzchen  ein. 
Der  erste  Rechenunterricht,  der  sich  auf  den  Zahlraum  von 
1—10  oder  1 — 20  erstreckt  und  also  grundlegend  für  die  Aus- 
gestaltung der  Zahlvorstellungen  überhaupt  ist,  gründet  sich 
auf  das  Vor-  und  Nachsagen,  auf  das  Behalten  der  gehörten 
Zahlwörter,  also  wesentlich  auf  die  Klangbildvorstellung 
der  Zahlwörter,  und  auch  in  dem  Rechenunterrichte  aller 
folgenden  Schuljahre  stehen  die  Klangbildvorstellungen,  so- 
weit das  Rechnen  „Kopfrechnen"  ist,  im  Vordergrunde.  Es 
findet  also  im  Rechenunterrichte  vom  sechsten  Lebensjahre 
des  Kindes  an  eine  energische,  planmäfsige,  durch  den  ganzen 
Rechenunterricht  sich  fortsetzende  Einübung  der  akustischen 
Elemente  in  den  Zahlwortvorstellungen  statt.  Wie  wir  nament- 
lich bei  den  künstlerischen  Talenten  gesehen  haben,  müssen 
wir  annehmen,  dafs  Dispositionen  für  die  Anschauungstypen 
angeboren  sind.  Hieraus  ergibt  sich,  dafs  die  angeborenen 
Dispositionen  der  Kinder  für  das  visuelle  und  motorische 
Element  im  Rechenunterrichte  durch  die  starke  Betonung 
des  akustischen  Elements  beeinflufst  werden.  Wir  dürfen 
uns  daher  bei  unseren  Untersuchungen,  welche  die  Sprach- 
und  Zahlvorstellungen  nebeneinander  ins  Auge  fassen,  der 
Hoffnung  hingeben,  etwas  Positives  über  den  Einflufs  der 
Erziehung  auf  das  Angeborene  zu  erfahren. 

Zunächst  gilt  es  zu  versuchen,  die  sprechmotorischen 
Elemente  der  Wort-  und  Zahlvorstellungen  von  den 
akustischen  und  visuellen  zu  trennen  imd  das  Behalten  der 
Klangbildvorstellungen  und  der  Schriftbildvorstellung  einer- 
seits mit  und  andererseits  ohne  Sprechbewegungen  ver- 
gleichsweise zu  untersuchen.  Um  die  Sprechbewegungen 
zu  unterdrücken,  wurde  von  den  Schülern  die  Zungenspitze 
zwischen  den  Vorderzähnen  festgehalten ;  nach  einigen  Vor- 
übungen war  das  Störende  dieser  Mafsnahme  verschwunden. 
Einige  Prüflinge  motorischer  Natur,  die  mir  mitteilten,  dafs 
ihre  Zunge  unwillkürlich  sich  zu  bewegen  suche,  zeigen 
aber,  dafs  es  unmöglich  ist,  das  motorische  Element  völlig 
auszuschliefsen.  Diesen  Weg,  den  Anteil  des  Visuellen, 
Akustischen  und  Motorischen  annähernd  zu  bestimmen,  habe 


—    192    — 

ich  schon  bei  meinen  Versuchen  über  das  Rechtschreiben 
mit  Erfolg  angewendet;  einen  andern  Weg  habe  ich  bis 
heute  nicht  gefunden  und  auch  nicht  von  anderer  Seite 
kennen  gelernt.  Um  den  Einfluls  des  schreibmotorischen 
Elements,  der  Schreibbewegungsvorstellungen  zu  bestimmen, 
mufsten  die  Schreibbewegungen  vom  Sehen  der  Schreib- 
bewegung getrennt  werden.  Dies  geschah,  indem  ich  teils 
mit  dem  umgekehrten  Federhalter,  teils  mit  dem  Zeigefinger 
auf  die  schwarze  Tischplatte  der  Schulbank  schreiben  liets, 
während  die  Schüler  das  Gesicht  mir  zugewendet  hatten. 
Die  Auffassungszeit  für  Auge  und  Gehör  wurde  nach  den 
Schlägen  eines  Metronoms  geregelt.  Meistens  wurde  das 
Metronom  auf  das  Tempo  40  eingestellt  und  in  der  Regel 
drei  Schläge  für  die  Auffassung  eines  Wortes  oder  einer 
Zahl  gewährt.  Die  Auffassung  der  Wörter  und  Zahlen 
mittels  des  Gesichtes  wurde  an  der  Wandtafel  des  Klassen- 
zimmers mittelst  eines  Zeigestockes  nach  den  Taktschlägen 
des  Metronoms  geleitet.  Fast  regelmäfsig  fand  eine  drei- 
maüge  Wiederholung,  ein  dreimaliges  Lesen  oder  Vorsagen, 
der  dargebotenen  Wörter  oder  Zahlenreihe  statt.  Nachher 
wurde  das  Behaltene  aufgeschrieben  und  so  das  Material  für 
die  Feststellung  der  Resultate  gewonnen.  Die  Versuche 
wurden  mit  dem  unteren,  mittleren  und  oberen  Seminarkurs 
und  mit  der  Klasse  des  dritten  Schuljahres  der  Seminar- 
übungsschule durchgeführt.  Als  Wortmaterial  wurden  mit 
einer  Ausnahme,  in  der  lateinische  Wörter  Verwendung 
fanden  (No.  7),  planmäfsig  konstruierte  Silbenzusammenstel- 
lungen verwendet.  Nur  auf  diese  Weise  lassen  sich  ein  gleich- 
mäfsiges  Wortmaterial  und  zuverlässig  vergleichbare  Ver- 
suchsresultate gewinnen,  wie  ich  schon  bei  meinen  Unter- 
suchungen über  das  Rechtschreiben  betont  habe  und  wie  es 
auch  in  der  Schrift  von  Schiller  (S.  38)  bestätigend  hervor- 
gehoben wurde.  Die  oft  geäufserte  Meinung,  dafs  Versuche 
mit  sinnvollen  Wörtern  zu  andern  Versuchsergebnissen  führen 
würden,  sind,  wie  ich  es  im  voraus  angenommen  und  be- 
gründet habe,  durch  die  Experimente  Schillers  und  Itschners. 
die  vielfach  sinnvolle  Wörter  verwendeten,  endgiltig  wider- 
legt worden.  Im  Übrigen  galten  die  Mafsregeln,  die  ich  bei 
den  Versuchen   über   die  Zahlvorstellungen    und   über  das 


—    193    — 

Rechtschreiben  eingehalten  und  in  den  Schriften  über  den 
Rechtschreibunterricht  und  den  ersten  Rechenuntemcht  aus- 
führlich angegeben  habe  (S.  81  ff.  bez.  S.  42  ff.). 

Das  Wort-  und  Zahlenmaterial,  das  zur  Anwendung 
kam,  ist  nachfolgend  in  24  Gruppen  zusammengestellt.  Die 
ersten  beiden  wagrechten  Reihen  der  vierreihigen  Num- 
mern wurden  in  der  Regel  für  „Sehen"  oder  „Hören"  mit 
und  ohne  Sprechbewegungen,  die  andern  beiden  für  „Hören" 
oder  „Sehen"  mit  und  ohne  Sprechbewegungen  verwendet; 
für  die  senkrechten  Zahlenreihen  gilt  das  Gleiche. 

1) 


2) 


4) 


6) 


52 

35 

14 

94 

38 

96 

29 

98 

91 

81 

93 

16 

96 

17 

18 

21 

23 

24 

25 

83 

27 

85 

97 

87 

89 

92 

82 

26 

84 

28 

31 

19 

34 

13 

36 

37 

16 

39 

86 

32 

46 

79 

48 

73 

62 

64 

47 

76 

67 

57 

61 

61 

41 

53 

69 

43 

56 

68 

59 

49 

74 

75 

68 

65 

78 

46 

72 

62 

63 

42 

71 

64 

93 

81 

96 

38 

87 

39 

98 

89 

3) 

1    3678 

4123 

5236 

638 

7 

7234 

8667 

9472 

2669 

6892 

6389 

7664 

8763 

9456 

6472 

3298 

4926 

321 

563 

466 

709 

646 

231 

654 

897 

123 

462 

132 

674 

287 

606 

792 

698 

879 

908 

508 

312 

807 

213 

603 

766 

5) 

646 

235 

208 

669 

312 

664 

475 

743 

978 

301 

619 

905 

407 

987 

823 

821 

32  85  46 

76  39  73 

64  38  23 

61  93  68 

97  26  23 

48  62  51 

31  62  79 

73  26  84 

58  42  87 

59  67  38 

78  24  85 

82  74  96 

63  83  91 

82  24  64 

29  66  36 

46  61 

42 

46  74  58 

67  83  29 

95  87  64 

94  38  27 

24  53  76 

53  47  86 

67  35  42 

68  74 

32 

E>pc 

!TimenteUc 

1  Didiktik 

13 

—    1Ö4    — 

7)  perculi,  siveras,  spretorum,  nepotes, 
succumbat,  desinis,  gregibus,  quaeramus, 
decerno,  severat,  prostravi,  virgarum, 
oblevit,  teratur,  spernere,  pavistis, 
inserapi,  petivi,  sepulcrum,  degerunt, 
accessunt,  caperet,  adsiste,  paululum, 
deceptus,  venarum,  crescentes,  facesso. 

7  a)  segnis,  comis, 

findo,  pando, 

auceps,  creber, 

praeda,  salus. 

8)  Putikel,         Muchesof,  Bidoger,      Nohisam, 
Kutepor,       Mifosech,  Gidabul,      Newuso, 
Fosechum,    Lokitap,  Wasihol,     Regodil, 
Kesofim,       Rogetuk,  Hasuwen,    Lubadig. 

8  a)  Rekieb,        Mafot,        Dessul, 

Sinol,  Guran,       Nevitt, 

Doffam,       Luset,        Bigohr, 
Naruck,       Lohnis,      Defom. 
9)  Bydog,        Kattip,        Vusech, 

Verom,       Dykab,       Mosev, 
Wuches,     Rakit,  Poddik, 

Suchow,      Bugid,         Dammeg, 
Husev,        Tabbik,       Mygol, 
Kihbat,       Vesum,       Megyd, 
Dopum.       Bakkim,      Voreb, 
Tobad,        Nochis,       Giton. 
10)  Bagol,        Mifus,        Remit, 

Lokab,        Sufim,       Timer, 
Kiron,        Padur,       Fesig, 
Gisef,         Rudap,      Norik. 
11)  Musogep,        Dokunir,        Sobiken, 

Dakunor,         Sibokun,         Masigop, 
Sebakin,         Mosegap,       Dukinol, 
Mesagip,         Sebokan,        Dikonel. 
12)  Libug,        Billor,        Gohlin,        Seufil, 

Gihlan,       Seifol,        Bullir,  Lubag, 

Rabig,        Melles,       Kihlon,       Taifur, 
Millus,        Rubeg,       Deifor,        Kuhlin. 


—  195  — 


14) 


16) 


16) 


17) 


i) 

Taginul, 

Bodunik, 

Gobunar, 

Bidenak, 

Gabuner, 

Tigonel, 

Tugenil, 

Badunok, 

Gibonir, 

Gubiner, 

Tegonal, 

Bedonik. 

26 

98 

49 

87 

24 

39 

65 

67 

47 

37 

67 

46 

56 

64 

28 

76 

69 

64 

53 

29 

49 

96 

46 

23 

58 

71 

84 

74 

83 

38 

69 

61 

94 

43 

32 

68 

72 

47 

84 

38 

46 

27 

54 

68 

37 

48 

21 

98 

28 

56 

69 

34 

42 

23 

97 

47 

57 

61 

35 

79 

24 

96 

46 

66 

62 

38 

76 

26 

95 

79 

68 

63 

95 

73 

28 

91 

78 

51 

62 

39 

92 

81 

79 

21 

45 

28 

98 

51 

54 

39 

46 

67 

29 

93 

65 

76 

86 

64 

82 

49 

68 

46 

34 

94 

73 

23 

94 

72 

37 

35 

49 

27 

48 

97 

38 

56 

84 

72 

83 

68 

58 

67 

39 

56 

61 

87 

49 

95 

97 

21 

87 

29 

35 

54 

85 

21 

25 

94 

24 

75 

42 

31 

62 

84 

68 

72 

73 

43 

86 

63 

37 

67 

43 

89 

48 

92 

59 

28 

54 

32 

85 

76 

96 

65 

46 

78 

94 

69 

79 

32 

78 

92 

53 

45 

78 

31 

52 

49 

46 

57 

24 

13 

26 

48 

86 

27 

37 

64 

68 

36 

72 

66 

18) 


34  98  84  29  96  82  46  23 

19)   469  527  934  758  279  328  482  736 

268  834  287  496  538  671  349  692 

367  275  643  573  962  895  267  468 


623 

361 

869 

684 

764 

467 

958 

371 

20) 

967 

726 

439 

867 

972 

823 

284 

637 

862 

438 

782 

694 

835 

176 

942 

296 

743 

672 

346 

326 

269 

698 

766 

864 

426 

163 

968 

486 

467 

764 

869 

173 
13* 

—    196    — 


21)      Sinai, 
Guran, 
Mevit, 
Defim, 
Lomeb, 
Nurack, 
23)a)tano,  peco, 
osip,   urak, 
garu,  musi, 
esni,   olne. 
24)        onat, 
piso, 
urag, 
isnu. 


22) 


Pikaht 
Mofet, 
Dassul, 
Bigor, 
Lusiet, 
Doffam. 
b)vum,  revi, 
alim,  agos, 
ufra,  ecro, 
tevo,  nura. 
okep, 
calo, 
isum, 
elno. 


Bagol, 

Mifus, 

Remit, 

Lokab, 

Sufim, 

Temir, 


Kiron, 
Padur, 
Fesig, 
Rudap, 
Giset, 
Norig. 

c)cabu,  abor,  d)vico,  fagu, 
akip,  ulno,  adun,ablo, 
tisa,  keri, 
obri,  fesa. 
ivor, 
sega, 
ocre. 


icna,  esor, 
pona,  tarL 


muv, 
mila, 
ofra, 
evot, 


arun. 


Bei  der  Feststellung  der  Ergebnisse  wurde  ähnlich  ver- 
fahren wie  früher  bei  den  Versuchen  über  das  Recht- 
schreiben (Führer  S.  86).  Für  jeden  falschen  Laut  oder  jede 
falsche  Ziffer  wurde  ein  Fehler  (F)  gerechnet.  Wenn  in 
einer  Silbe  die  Mehrzahl  der  Laute  unrichtig  war,  so  wurde 
sie  als  fehlende  Silbe  (S)  notiert.  Waren  die  Laute  oder 
Ziffern  richtig,  aber  vertauscht,  so  wurden  sie  als  Umstellung 
(U)  eingetragen.  Die  Versuche  wollen  nicht  das  ortho- 
graphische Gedächtnis  prüfen,  sondern  suchen  den  Anteil 
am  Behalten  von  Wörtern  und  Zahlen  überhaupt  festzu- 
stellen. Je  nach  dem  Anschauungstypus  dem  ein  Schüler 
angehört,  wird  er  beim  Hören,  Sehen,  Sprechen  oder 
Schreiben  einen  besseren  Erfolg  im  Auffassen  und  Behalten 
aufweisen  und  je  nach  dem  der  eine  oder  der  andere  Typus 
in  einer  Klasse  überwiegt,  wird  das  Gesamtresultat  bei 
diesem  oder  jenem  Verfahren  ein  besseres  sein.  Die  ortho- 
graphisch unrichtige  Darstellung  eines  Lautes,  z.  B.  i  für 
y  etc.  wurde  nicht  angerechnet,  wohl  aber  zur  Beurteilung 
des  Anschauungstypus  des  einzelnen  Schülers  mit  verwertet. 
Ein  Schüler,  der  bei  der  Auffassung  durch  das  Auge  immer 
wieder  i  statt  y  oder  ähnlich  lautende  Konsonanten  z.  B.  b 
statt  p  zur  Darstellung  bringt,  ist  als  akustisch  zu  be- 
trachten. Ein  Schüler,  der  ähnlich  geformte  Buchstaben, 
1  und  t  etc.  verwechselt,  ist  optisch  disponiert.  Die  Korrektur 
der  Hefte  kann  also  dem  Lehrer  schon  wichtige  Fingerzeige 


—    197    — 


für   die  Beurteilung  der  Schüler   nach   den   Anschauungs- 
typen geben. 

Im  Ganzen  wurden  188  Klassenversuche  mit  etwa  6000 
Einzelversuchen  durchgeführt,  die  nun  übersichtlich  geordnet 
mit  ihren  Resultaten  folgen  sollen.  Wir  betrachten  zunächst, 
wie  sich  die  Klasse  als  Ganzes  verhält  und  erst  dann  wenden 
wir  uns  den  Verschiedenheiten  zu,  die  die  einzelnen  In- 
dividuen bieten.  In  der  nachfolgenden  Übersicht  über  die  Ver- 
suchsresultate wurden  folgende  Abkürzungen  angewendet:  H 
bedeutet  Hören  (Klangbildvorstellung),  S  Sehen  (Schriftbild- 
vorstellung), ZI  Zunge  los  (mit  Sprechbewegungen),  Zf  Zunge 
fest  (ohne  Sprechbewegungen,  also  mit  Zurückdrängung  der 
Sprechbewegungsvorstellung) ,  B  Bankschreiben  (Schreib- 
bewegungsvorstellungen),  No  die  Wort-  oder  Zahlgruppe. 

I.  Kurs  (16-17  jährige  Schüler). 
Zahlen. 
SZf  No.    Sohül<>rz.  Wiederh.  Tempo    Dalnm 


2 

40 

2 

76 

20.  IX. 

1 

40 

3 

84 

25.  IX. 

1 

31 

2 

66 

28.  IX 

(Rep.) 

2 

31 

2 

66 

28.  IX. 

6 

30 

l 

40 

30.  X. 

4 

43 

2 

40       2.  XL 
(4  Soblfige) 

L9 

42 

2 

40        5.  XI. 

(4  SobläRo) 

)     1         23 
(4  Reih.) 


60      12.  X. 


- 

198    — 

n.       Hzi 

BZIB 

No. 

Sehfllen. 

Wiederh.     Tempo    Dfttam 

F     U 

F     ü 

12    1 
25    1 

21    4       \ 
17    2       / 

2 

23 

2            60      12.  X. 

29  7 

30  3 

31    7        1 
21    2        ] 

5 
14 

24 

2            40      19.  X. 

30    2 

15    2       t 

15 

37    3 
43    5 

46    6        ) 
38    6       . 

20 

42 

2            40       5.  XL 

261  29 

271  39 

III.        szi 

SZIB 

F    ü 

F    U 

23    2 

41    4 

28  3 

29  2 

46    8 
30    5 

5 

42 

2            40       5.  XI 
(4  Schiige) 

25    6 

43  10 

19    2 
16    2 
23    5 

26    2 
24    2 

16    7 

1 

4(5)    42 

2            40       8  XL 
(4  Schlage) 

21  — 

28    3 

20    2       1 
15    2       . 

1 

4 

(5)    42 

2            40       9.  XI. 
(4  Sehl&ge) 

212  25 

261  42 

Wörter. 

IV.      HZI 

S      F    ü     s 

HZf               s 
PDS 

ZI 
F 

ü 

SZf 

S       F    ü 

No.  Schul-  Wieder-  Tempo  D»t 
Zahl     holanK 

8    47  1    13 

19    36  6    24 

4    26  1      7 

37    8      9  1 
42    6    10' 

28    4    — 

n  6 

27    6 
6    1 
^  13 

16    38  10 

29    44  10 

5    25    3 

50  107  23 

} 

1 

9      23         4         50  5.x. 
0      23         2         6012.x. 

31  109  8    44  107  18    19  , 

V.            SZl 

F      S 

26  - 

27  - 

29    - 

8ZIB 
F       S 

15    - 

21    — 
17    - 

} 

No.    SchttlerE.  Wiederh.  Tempo  D»ttiiii 
23  a          42       2         40       5.  XL 

(4  Schlic«) 

23  b  c      42       2         40       a  XL 
(4  Schl&ge) 

13      2 
13      1 
19      2 

13    — 
11    — 
10    - 

} 

23abc 

(Btep.) 

42 

2         40       9.  XL 
(4  .Schläge) 

127      5 

87     - 

IL  Kurs  (17— 18  jährige  Schüler). 


Zahlen. 

HZl 

HZf 

SZl 

SZf             No. 

F      U 

F     U 

F     ü 

F     u 

47    1 

47    1 

23    4 

62    6           . 
65    9 

36    1 

71    2 

40  - 

^^«2iT  ^^•^•''*-  Tempo.  Datum 


38 


40  laix. 


—    199    — 


VI.   HZI 
F   ü 

BZf 
F   ü 

SZl 
F  ü 

SZf 
F   ü 

No. 

Schüler- 
sahl 

Wlederh.  Tempo.  Datnm 

65 

2 

84  2 

66 

8 

77 

2 

1 

38 

2 

40 

la  IX. 

153 

7 

162  11  145  12 

205  12 

3 

38 

3 

40 

19.  IX. 

53 

3 

77  3 

57 

2 

90 

1 

2 

38 

3 

76 

20.  IX. 

145  26 

234  27 

87  19 

177  14 

3 

38 

3 

40 

20.  IX. 

51 
30 

4 
2 

85  8 
70  6 

34 
52 

7 
4 

90  12 
98  5 

^  (UDgemn) 

,38 

3 

40 

20.  IX. 

14 
25 

1 
2 

36  3 
38  3 

21 
19 

1 

54 
49 

3 
5 

|.: 

CRep). 

38 

2 

76 

24.  IX. 

14 
16 

2 

1 

37  5 
32  7 

19 
17 

2 

1 

52 
30 

3 
3 

1 

» 

38 

2 

66 

28.  IX. 

15 
26 

2 
3 

37  5 
40  3 

21 
29 

2 
2 

40 
45 

3 
4 

16 

37 

2 

50 

26.  X. 

690  57  ICÄO  86  630  64  1134  82 

36 
24 

26 

28 

17 

(6) 

37 

1 

50 

30.  X. 

23 

20 

27 

19 

17(Fort8.)36 

2 

50 

1.  XI. 

21 

11 

J 

J9 

^ 

jl9 

36 

2 

40(«ell.)5  XI. 

850 

754 

^IL   HZI 

HZIB 

F 

ü 

F 

D 

4 
22 

1 
3 

8 
32 

3 

6 

5 

36 

3 

40 

6.x. 

30 

2 

11 

2 

1 

16 

1 

7 

2 

^ 

36 

2 

40 

7.x. 

23 

6 

10 

4 

1 

26 

4 

16 

— 

!- 

30 

4 

19 

4 

36 

3 

52 

16.  X. 

28 

2 

14 

3 

1 

23 

3 

13 

1 

40 

5 

25 

— 

44 

3 

40 

2 

[20 

36 

2 

40(4301.)  5.  XL 

30 

J. 

22 

^ 

\ 

316 

35 

217 

30 

11.   SZl 

SZIB 

F 

U 

F 

ü 

25 

3 

13 

2 

13 

1 

12 

2 

5 

37 

2 

40, 

5.  XL 

25 

2 

6 

1 

20 

2 

7 

1 

4 

37 

2 

40, 

6.  XI. 

36 

5 

15 

2 

119    13         53      8 


—    200    — 

Wörter. 
.^.  No.  Schüler-  Wieder-  Tempo.  Dai 

IX.  HZl  HZf  SZL  SZf  sahl       holnng 

SFUSFUSFüSFü 


37  3         40  25.  X. 


«^ lOi  —    ö     DZ LZÖ J    7         Qo  o  104  91TX 

102 119  -   1    48 117 1   ^       ^  2        m  21.1X. 

11   68—    14  -53      6  11—    25  37   2 

40  53  2    64  67   2    39  37  3    31   36  5 

6  31   2    21  47  2    10  21   3    20  44  2   11 

14  29  3    13  38  2      2    4—    12  37   4   12 
262181   7  38215263  167  73  6  32815413 

X.  SZl  SZIB  ^0.       Hohülen.    Wiederh.    Tempo   Datum 

FS  F       8 

43      1  17      2  j 

39    —  16    — 

34      1  26    - 

30      2  18      1  \ 

8    -  3    -  j         23  a  b       37  1  40      7.  XI. 

15    —  4    —  (  (Rop-) 

6    -  10    - 


23  37  2  40     5.  XI. 


I 


16    -         25      3  1        S     f         37  2  40     5.  XL 

18      2         23      4  *        ^i 

34      1         26    - 


30      2  18      1 

273      9        186    11 


23  c,  d      37  2  40      7.  XI. 


IIL  Kurs  (18— 19jährige  Hchtiler). 
Zahlen. 

XI.     HZl  HZf  SZl  SZf  No.  SchUlerzahl  Wiederhol.  Tempo  Datum 

FUFUFU         FU 

220  6  244  18  263  17  277  25    3  35  3  40  19.  IX. 

38  1  71  4  56  2  63  5  )  ^  ^-  „  7A  on  TX 
64  3  69  3  74  2  76  2  M  ^^  ^  '^  ^' ^' 

39  2  97  7  92  2  131  6  4  35  2  40  20.  IX. 
27  1  38  3  74  3  118  17  5  35  3  66  29.  IX- 
70  3  73  3  61  2  76  4  )  , 


61  2   64  4   53  1   89  7 


66  29.  IX 


37  1   72  2   47  11   75  4  )  orppa^  so      S     66  29  IX 
68  1   69  5   56  2   75  4  5  2(R8p.)  32      3     66  29.  IX. 


624  20  797  49  776  42  980  74 


33      1     40   1.  XI. 
(4  Schi.) 


123  — 


XII.     HZl 
F   U 

HZIB 
F   U 

16 

3 

17  - 

7 

1 

29  - 

23 

1 

52   1 

37 

1 

55   2 

41 

3 

74   2 

47 

3 

55   3 

43 

6 

52  10 

19 

1 

60   4 

35 

— 

57   2 

31 

1 

57   3 

33 

6 

37   1 

34 

2 

59   2 

35 

4 

49   6 

33 

— 

53   4 

37 

1 

50   3 

19 

4 

34   4 

39 

38 

47   5 

529 

837  52 

XIIT.   SZl 

F   U 

SZIB 
F   U 

46 

2 

29   1 

42 

4 

32   3 

44 

4 

29   5 

40 

4 
14 

26   4 

172" 

116  13 

—    201    — 

No.     Schülers.    Wiederhol.  Tempo    Datam 


I    i 


6  33 

15  35 

15(P0rt8)  35 
14  35 

14  33 


16  36  2  40    22.  X. 

20  35  2  40     3.  XI. 


3 

40 

15.x. 

3 

40 

18.x. 

2 

40 

18  X. 

2 

40 

18.  X. 

2 

40 

20.  X. 

5  u.  4    35  2  40      8.  XI. 

(4  SchL) 


Wörter. 

XIV.  HZl  HZf  SZI  SZI  No.  Schul.- Wieder- Tempo  Dttum 

SF       USFUSFUS  FU  Zahl    holung 

12  31    6  43  54  8  32  26   5  34  41  11  j  9  35 

40  40    3  45  46  4  46  43  5  47  57    5  ) 

4  17  —  13  19—  4  3—  17  27     1  10  35 

16  45    3  34  51   5  19  22   3  41  48    1  11   35 

17  46    2  13  56   2  2  17-  27  46    2    12  35 
21  32    3  34  33-  17  30-  30  45    2  13  35 


3 

40 

15.  X. 

H 

40 

15.  X. 

3 

40 

25.x. 

3 

40 

25.x. 

3 

40 

25.x. 

HO  211  17  182  25919  120  14113 

s:v.       SZI 

SZIB 

F   S 

F   S 

38   3 

50   2 

21  - 

37  - 

26   3 

42  - 

38   1 

35  - 

65   2 

41  - 

56   3 

31  - 

)  23  35        2         40    8.  XL 

I  (4  Schl&ge) 

I  24  35        2         40    8.  XL 


244    12         236      2 


—    202    — 

XV.  SZI  SZIB  No.       Schalerz.    Wiederb.    Terapo     Datsm 


SZl 

SZIB 

r  s 

F   S 

244  12 

236   2 

27  25 

24  18 

20  12 

16   7 

(       8  u.  8a      26           2  40     15.  IE. 
\                                               (2  Sohlfig«) 

291    49  276    27 

Bevor    das    Aufgefafste    niedergeschrieben    wurde,  zahlten    die 
Prüflinge  40  Sek.  lang  die  ungeraden  Zahlen  von  1  an. 

3.  Schuljahr  (9jährige  Knaben  und  Mädchen). 
Zahlen. 

XVi.  HZl        HZf        SZl         SZf        No.  Schülerz.  Wiederh.  Tempo  Datum 
F    U      F    U      F    U      F    U 

110  —    141  —     186  -     149  —        4        33             3  84     23.  IX, 

142  -    156  -    141  -    151  -  j                                o  fifi     25   TT 

133-    142-    132    1    162    ll     ^        ^^            ^  66     25.  IX 

174  -     193  -    162  -     188  -  j  66     25.  IX 

162-     183 -->    167    1     168-  M        ^^             ^  66     2^  IX 

156  -    189  -    121  -    152  -  )      ,        ^              „  ßß     oc   iy 

150-     169-     123-    158    ll      ^        ^              ^  66     26.  IX 


148    1  155  -  152  —  195    1 

148  —  158    1  135  —  160    1 

22  -  42  -  36  -  43  - 

38  —  89  —  J^  -  52  - 


2        28  8  66     26.  IX. 

16       28  3  40     27.  X. 


XVIf. 


1567  ] 

l  1343  2  1578 

4 

BZl 

HZfB 

F 

F 

101 
95 

94 

83 

2 

28 

8 

40 

12.  X. 

46 

62 

46 

43 

1 

24 

3 

40 

13.x. 

52 

52 

56 

58 

55 

47 

2 

24 

3 

40 

13.  XL 

67 

79 

86 
83 

111 
96 

14 

29 

3 

40 

16.  X. 

94 

84 

50 

51 

15 

68 

66 

i4(Rep.)20(Kiiaiiei)2 

40 

17.  X. 

41 
55 

67 
66 

ibaepO'^o 

2 

40 

20.  X. 

57 

58 

62 
65 

14(88P.)20 

2 

40 

20  X. 

1106 

1188 

—    203    — 


XVIU. 


Wörter. 

.      HZl 

HZf 

SZl         SZf 

No.  Schttl.. 

■  Wiederh. 

Tempo  Dat. 

S      F 

S       F 

S      F     S      F 

Zahl 

275    26 

272    25 

241    17  253    23 

8       86 

3 

40 

6.  X. 

192    29 

156    26 

119    25  165    28 

9       86 

3 

«0 

11.  X 

79    18 

54    16 

41     12    81    18 

lORep  29 

3 

70 

11.  X. 

80    21 

119    10 

76      9    91      9 

88jp.nurje3W3 

70 

Ö.  X. 

40    26 

118    21 

76    18    06    18 

10  nar  je 

3W3 

70 

6.x. 

89    18 

89    20 

6      8    17      8 

^2(   19 

3 

40 

27.  X. 

25    24 

28    85 

27    16    28    14 

18  1 

780  167 

786  158 

586  100  781  118 

148    24 

99    12 

7|     33 

4 

40 

12.  X. 

66    11 

51      4 

7IRII  19(Iilbu)4 

40 

18.x. 

929  192 

786  116 

22    24 
88    17 

86    35 
41    12 

! 

lOKip.29            8 
(norm.  HSrcB) 

40 

12.x. 

780  167 

7^6  168 

(Übertrag) 

790  198 

918  200 

Gesamtflbersicht 

ttber  die  Klassenresnltate. 


1.  Wmter       HZl 

HZf 

SZl 

SZf 

I.  Knrs    81 S  109F    8U 

441  107F  180 

191    54 F  ISO 

50S  107F  28U 

II.     ,     26-2,  181  „    7, 

882,  152,  63, 

167,    78,    6, 

328,  154,  18, 

III.     „     I10„211„17, 

182,  259,  19, 

120,  141,  18, 

196,  264,  22, 

8.  Schj.    730,  167,  - 

786,  168.  - 

686,  100,  - 

731,  113,  - 

Die  Silben  der  leichteren  Vergleicbnng  wegen  in  Fehler  umgerechnet 

(1  fehlende  Silbe  »  2  F. 

gesetst)  ergibt: 

I.  Kars       171  F    8  U 

196  F    18  U 

92  F  18  U 

207F23Ü 

n.      ,          706  ,     7  , 

916  ,    63  , 

407,     6, 

810  ,   18  , 

III.      „          431  ,  17  , 

623  ,    19  „ 

381  ,  18  , 

656  ,  22  , 

8.  Schj.        1617  .  -  „ 

1725  ,     -  , 

1272  ,  -  , 
2152  F  3i  U 

1526  ,  -  , 

2924  F  »i  D 

8469  F  100  U 

3198  F  58  U 

2.  Zahlen 

I.  Knra    225  F    19  U 

888F    47U 

192F    30  U 

4UF    69  ü 
1134,    82, 

11.     ,       690  ,    57  , 

1060,     86, 

630,     64  , 

m.     ,       634  ,    20  , 

797,    49, 

776,    42, 

980,     74, 

3.  Schj.     1877  ,       I  „ 

1667  „      1  , 
3802  F  188  U 

1348  ,      2  , 
2941  F  188  U 

1578  ,      4  , 

2916  F    97  U 

4106  F  229  U 

152  .     -  ,  1 

II.  K. 

123  ,    -  ,  I 
3064  F  188  U 

IL  K. 

S068F    97U 

—    204 


3.  Wörter 

SZl                             SZIB 

I.  Enrg 
11-     . 

m.    , 

127  F    6  S                 87  F  -  S 
273  „    9  ,                 186  „  11  „ 
291  ,  49  „                 276  ,  27  , 

817  F')                      626  F») 

*)  Silben  der  leichteren  Ver«:leichang  wegen  in  Fehler 
(18  =  2  F). 

nmgerecbnet 

4.  Zahlen 

SZl                       SZIB                     HZl 

HZIB 

1.  Enn 

n.    , 

III.     „ 
3.  Schj. 

212  F  25  ü          261  F  42  ü          261  F  29  U 
119  „   13  ,            53  ,    8  „          316  „  35  , 
172,   14  „           116  „  13  ,          529  „  38, 

—  »    —  »                 —    »    —   »            1108  n   —   » 

271  F  39  i: 

217  ,  30  , 

837,  52, 

1188  „    -  . 

Wenden  wir  uns  zur  Besprechung  vorstehender  Ver- 
suchsresultate! 

!♦  Die  Versuche  mit  ZI  weisen  bei  Seminaristen  und  bei 
Volksschülern  und  in  allen  Klassen  sowohl  beim  Hören  als 
beim  Sehen  ein  bedeutend  besseres  Resultat  im  Auffassen 
und  Behalten  auf  als  die  Parallelversuche  mit  Zf  (Gruppe  1 
und  2  der  Gesamtübersicht  S.  203).  Die  stillen  Sprechbe- 
wegungen beim  Anhören  und  Lesen  von  Wort-  und  Zahl- 
reihen leisten  der  Auffassung  und  dem  Gedächtnisse  ganz 
bedeutende  Dienste;  die  Fehlerzahl  sinkt  zuweilen  auf  die 
Hälfte  herab. 

Diese  Resultate  stehen  in  Übereinstimmung  einmal  mit 
den  Beobachtungen  über  die  Sprechbewegungen  der  Schüler 
der  Seminarübungsschule  (S.  186),  dann  aber  auch  mit  den 
Ergebnissen  der  Versuche  über  das  Rechtschreiben,  die,  wie 
schon  erwähnt,  an  verschiedenen  Schulen  nachgeprüft  und 
bestätigt  wurden.  Die  Versuche  über  das  Rechtschreiben 
sind  auch  Gedächtnisversuche.  Weil  aber  dort  die  ortho- 
graphischen Fehler  mit  in  Rechnung  gezogen  wurden,  müssen 
die  Versuche  mit  „Sehen",  das  für  das  orthographische  Ge- 
dächtnis der  nichtlauttreuen  Schreibung  besonders  in  Betracht 
kommt,  besser  ausfallen  als  in  den  Gedächtnisversuchen  zur 
Orientierung  über  die  Anschauungstypen.  Auch  durch  die 
Zahl  der  Versuche,  die  Zahl  der  Prüflinge  und  das  Alter  der- 
selben unterscheiden  sich  beide  Untersuchungen.  Immerhin 
bieten  obige  Versuche  eine  neue  wertvolle  Bestätigung  der 
Rechtschreibversuche,   wie  diese  umgekehrt  eine  Stütze  für 


—    205    — 

die  Resultate  der  Versuche  über  die  Anschauungstypen  bilden, 
was  eine  Vergleichung  folgender  Zahlen  zeigt: 

HZl.  HZf.  SZl.  SZf. 

2954  F.  3459  F.  2152  F.  3198  F.  im  Ganzen;  Gedächtnis- 
versuche nach  S.  203.  1. 

2,69   „  3,04   „  1,02    „  1,22    „    für   1   Schüler;   Recht- 

schreibversuche. Vergl. 
S.  184. 

Auf  zwei  Gesichtspunkte  ist  noch  aufmerksam  zu 
machen.  Man  könnte  geneigt  sein,  diese  Versuche  nicht 
als  Gedächtnisversuche  gelten  zu  lassen,  soweit  sie  das  Be- 
halten kurze  Zeit  nach  der  Auffassung  prüfen.  Dem  ist  zu 
entgegnen,  dafs  solche  Versuche  tatsächlich  Gedächtnisver- 
suche sind,  wie  Versuchsergebnisse  und  entsprechende  Aus- 
führungen im  Rechtschreibführer  (2.  Aufl.  S.  98)  beweisen, 
dafs  eingehende  Gedächnisversuche  im  Rechtschreibführer 
(S.  99)  zeigen,  wie  „die  Übungen,  welche  die  besten  Erfolge 
hatten,  auch  das  beste  Gedächtnis  erzielten,^  dafs  aufserdem 
auch  in  diesen  Experimenten  über  die  Anschauungstypen  Ver- 
suche repetiert  wurden,  um  das  Behalten  nach  längeren  Zeit- 
räumen zu  prüfen,  wie  ein  Blick  auf  die  Versuchsgruppen  be- 
weist, endlich  dafs  bei  den  Versuchen  der  Versuchsgruppe  XV 
vor  dem  Niederschreiben  des  Memorierten  40  Sekunden  lang 
die  ungeraden  Zahlen  von  1  ab  gezählt  wurden,  um  dem  Ein- 
wand zu  begegnen,  die  Schüler  hätten  das  Nachbild,  nicht 
aber  das  Gedächtnisbild  reproduziert.  Es  ist  auch  zu  be- 
achten, dafs  in  den  Versuchen  mit  Zf.  nur  die  peripheren 
Sprechbewegungen,  nicht  aber  die  zentralen  Sprechbe- 
wegungsempfindungen  und  -Vorstellungen  vollständig  aus- 
geschaltet werden  konnten;  motorisch  veranlagte  Schüler 
haben  trotz  festgehaltener  Zunge  die  Sprechorgane  unwill- 
kürlich mitbewegt,  was  mir  einzelne  Seminaristen  als  selb- 
ständige Beobachtungen  mitteilten. 

Eine  Vergleichung  der  Umstellungen  (U)  bei  den 
Versuchen  mit  ZI  und  Zf  ergibt,  dafs  die  Zahl  derselben 
mehrmals  um  das  zwei-  bis  dreifache  abnimmt,  wenn  das 
Hören  und  Sehen  der  Wörter  und  Zahlen  von  Sprechbe- 
wegungen begleitet  ist.  Auf  Grund  der  Beobachtungen  über 
die   Sprechbewegungen   der   Schüler  und  obiger  Versuchs- 


-    206    - 

ergebnisse,  die  sich  auf  188  Klassenversuche  stützen,  ergibt 
sich  das  didaktisch  wichtige  Resultat: 

Die  Sprechbewegungsvorstellungen  nehmen 
bei  allen  Schülern  einen  ganz  hervorragenden 
Anteil  an  den  Sprach-  und  Zahlvorstellungen. 
Das  Sprechen  fördert  in  bedeutendem  Mafse  das  sprachliche 
Lernen;  alle  Schüler  sind  sprechmotorisch,  aber  nicht  alle 
schreibmotorisch,  wie  wir  noch  sehen  werden.  Diese  Tat- 
sache wurde  im  Sprachunterricht  noch  nicht  grundsätzlich 
gewürdigt,  weil  sie  blofs  von  motorischen  Methodikern  und 
Lehrern  gefühlt  und  geahnt,  aber  auch  von  ihnen  nicht 
völlig  klar  erkannt  werden  konnte. 

2*  Wir  wenden  uns  nun  den  Versuchen  mit  dem  „Bank- 
schreiben" zu,  durch  welche  der  Anteil  der  Schreibbe- 
wegungsvorstellung  am  Auffassen  und  Behalten  von  Wörtern 
und  Zahlen  bestimmt  werden  soll.  Wie  schon  erwähnt 
schrieben  die  Schüler  das,  was  sie  hörten  und  sahen,  mit 
dem  umgekehrten  Federhalter  oder  in  andern  Fällen  mit 
dem  Zeigefinger  auf  die  Bank,  so  dafs  das  Schreiben  und 
das  Geschriebene  nicht  gesehen  werden  konnte  und  nur  die 
Schreibbewegungsempfindung  mit  der  Klang-  oder  Schrift- 
bildvorstellung sich  verknüpften.  Die  Versuche  mit  SZl  und 
SZIB  in  Gruppe  3  der  Gesamtübersicht  zeigen,  dafs  Auf- 
fassen und  Behalten  von  Wortreihen  beträchtlich  gefördert 
werden,  wenn  zu  dem  SZl  das  Bankschreiben  hinzutmt,  wenn 
mit  der  Schriftbildvorstellung  die  Schreibbewegungsvorstel- 
lung  verknüpft  wurde.  Auch  in  diesem  Falle  stützen  sich 
die  vorliegenden  Versuchergebnisse  und  die  des  Recht- 
schreibführers gegenseitig,    wie  folgende  Zahlen  beweisen: 

SZl       817  F  SZIB  626  F   im  Ganzen  (Gesamtuber- 

sicht  S.  203.  3. 
Lesen    435  „  Abschreiben    357   „    ßechtschreibfiihrer 

2.  AufL    S.  99  *). 
„        0,45  „  pro  Seh.         ^  0,38    „   pro  Seh.  Rechtschreib- 

führer 2.  Aufl.    S.  94. 

Wenden  wir  uns  zu  den  Bankschreibversuchen  niit 
Zahlen :  Gruppe  4  in  der  Gesamtübersicht  (S.  205).  Tritt  die 
Schreibbewegungsvorstellung  zum  Schriftbilde,   so  wird  das 

*)  Kontrollversuche  v.  Jahr  1897.    Silben  in  Fehler  reduziert. 


—    207    — 

Resultat  im  1.  Kurse  schlechter,  im  2.  und  3.  Kurse 
wesentlich  besser;  im  2.  Kurse  wird  die  Fehlerzahl  um  die 
Hälfte  vermindert.  Wird  die  Schreibbewegungsvorstellung 
mit  dem  Klangbild  verkntipiEt,  so  wird  beim  ersten,  zweiten 
und  dritten  Kurse  und  beim  dritten  Schuljahre  das  Resultat 
etwas  verschlechtert,  beim  2.  Kurs  hingegen  bedeutend  ver- 
bessert. Eine  Verknüpfung  der  Schreibbewegung  mit  dem 
Schrift-  und  Klangbild  der  Zahlwörter  hat  also  nicht  den- 
selben durchschlagenden  Erfolg  aufzuweisen,  wie  die  Ver- 
bindung der  Schreibbewegungsvorstellung  mit  der  Schrift- 
und  Klangbildvorstellung  der  anderen  Wörter  oder  wie  die 
Verbindung  der  Sprechbewegungsvorstellung  mit  dem  Klang- 
und  Schriftbild  der  Zahlwörter. 

Wie  kommt  wohl  das  ?  Die  Verknüpfung  von  Klangbild 
und  Sprechbewegung  wird  im  Sprechen  von  Kindheit  an, 
die  Verknüpfung  von  Schriftbild  und  Sprechen  wird  im  Lesen 
rom  ersten  Schuljahre  eingeübt  und  durch  das  ganze  Leben 
ständig  wiederholt.  Die  Zahlvorstellungen  sollen  im  Rechen- 
unterrichte ihre  planmäfsige  Pflege  finden.  Das  Rechnen 
geschieht  entweder  schriftlich  oder  mündlich.  Im  ersteren 
Falle  stellt  der  Lehrer  dem  Schüler  das  Schriftbild  der 
Zahlen  auf  der  Tafel  oder  auf  Papier  zur  freien  Verfügung 
und  gestattet  ihm  die  Zahl  und  die  Resultate  aufzuschreiben. 
Im  zweiten  Falle  bietet  er  ihm  gewöhnlich  nur  einmal  das 
Klangbild  der  Zahlen.  Eine  Verknüpfung  des  Klangbilds 
der  Zahl  mit  der  Schreibbewegung  wird  beim  mündlichen 
oder  Kopfrechnen  absichtlich  vermieden.  Eine  Übung  im  Ein- 
prägen von  Zahlreihen  durch  gleichzeitige  Verknüpfung  von 
Klangbild  und  Schreibbewegung  findet  also  im  Rechenunter- 
richte nicht  statt,  und  ein  Lernen  von  Zahlreihen  unter  gleich- 
zeitiger Verknüpfung  von  Schriftbild  und  Schreibbewegung 
kommt  selten  vor.  Im  schriftlichen  Rechnen  werden  Schrift- 
bild und  Schreibbewegung  von  einzelnen  Zahlen  besonders 
innerhalb  eines  Textes  ständig  verknüpft;  verhältnismäfsig 
selten  ist  aber  auch  im  schriftlichen  Rechnen  die  Verknüpfung 
von  KlangbUd  und  Schreibbewegung  einzelner  Zahlen.  Für 
das  Auffassen  und  Behalten  von  Zahlreihen,  wie  es  die  Ver- 
suche verlangen,  fehlt  es  also  den  Schülern  mehr  oder  weniger 
an   Übung.     Auch  ist  zu  beachten,    dafs  die  Ziffern   einer 


—    208    — 

ein-    oder    mehrstelligen    Zahl    nicht    in    demselben    Mafse 
wie  die  Buchstaben  eines  Wortes  zu  einer  einzigen  bequem 
fortlaufenden  Schreibbewegung  verknüpft  werden  können: 
ferner  ist  in  Rechnung   zu   ziehen,   dafs   die    Versuche   in 
Zwischenräumen  erfolgten  und  deshalb  konnte,  trotz  der  den 
Versuchen  vorausgegangenen  Vorübungen,  von  einem  durch- 
schlagenden   Übungserfolge    nicht    die   Rede    sein,    um   so 
weniger,  als  die  Seminaristen   schon  ältere  Schüler    waren 
und  die  Schüler  des  dritten  Schuljahres  —  ein  anderes  stand 
mir  seiner  Zeit  nicht  zur  freien  Verfügung  —  seit  ihrer  Schul- 
pflichtigkeit von  ein  und  demselben  Lehrer  unterrichtet  wurden, 
der  Klangbild-  und  Sprechbewegungsvorstellungen  beim  Ge- 
winnen der  Zahlvorstellungen  zur  Grundlage  gemacht  hatte. 
Die   Einzelversuche   (S.   197)    zeigen,    abgesehen    vom 
zweiten    Kurse,    vorübergehende    Übungserfolge    und    ver- 
einzelt bessere  Resultate,  wenn   die  Schreibbewegung   zum 
Klangbild  hinzutrat.    Dabei  habe  ich  beobachtet,  dafs  bessere 
Resultate   dieser   Art   in    der   Regel   eintraten,    wenn    man 
frische  und  intensive  Aufmerksamkeit  der  Schüler  voraus- 
setzen konnte.    Das  wird  auch  durch  einzelne  Seminaristen 
insofern  bestätigt,  als  sie  als  Selbstbeobachtung  aussagten, 
dafs  es  ihnen  überaus  „ungewohnt",  »neu",  „schwierig",  ,an- 
strengend"   vorkomme,    neben   dem  Hören   der  Zahlen  die- 
selben  noch   zu   schreiben.     Dafs    aber    das   Behalten    der 
Zahlvorstellungen  durch  die  gleichzeitige  Verknüpfung  der 
Klangbildvorstellung   mit   der   Schreibbewegungsvorstellung 
erleichtert   wird,    zeigen :    1)    Die    besseren   Resultate    des 
2.  Kurses,  2)  die  Tatsache,  dafs  bei  den  Wortvorstellungen, 
die  nicht  Zahlwörter  sind,   in   allen  Klassen   Erleichterung 
stattgefunden  hat;    3)   meine  Beobachtungen  im  Unterricht 
nach  denen  das  Behalten  der  Zahlen  und  daher  auch   das 
Kopfrechnen  einer  Klasse  leichter  imd  sicherer  von  statten 
geht,  wenn  man  die  Schüler  anleitet,  beim  Hören  der  Zahlen 
in  einer  Kopfrechenaufgabe  dieselben  auf  der  Bank  mitzu- 
schreiben.   Wir  müssen  annehmen,   dafs  Optiker  und  Moto- 
riker,  denen  das  Behalten  2-  und  SstelUger  Zahlen  schwer 
fällt,  dadurch  eine  wesentliche  Hilfe  erfahren. 

Aus  allen  diesen  Tatsachen  ergibt  sich  zunächst: 

1.  Nicht  blofs  die  Sprechbewegungsvorstellung,  sondern 


-    209    - 

auch|die  Schreibbewegungen  erleichtern  das  Auffassen  und  Be- 
halten der  Wort-  und  Zahlvorstellungen  in  erheblichem  Maf  se. 

2.  In  jeder  Klasse  sind  die  Sprech-  imd  schreibmotorischen 
Elemente  in  ausgedehntem  Maf  se  vorhanden  und  müssen  durch 
Betätigung  zur  allseitigen  Hilfeleistung  gebracht  werden.  Die 
Versuche  geben  uns  aber  auch  einen  Einblick  in  das  Ver- 
hältnis, in  dem  das  akustische,  das  visuelle  und  das  motorische 
Element  in  den  Klassen  als  Ganze  an  den  Sprach-  und  Zahl- 
vorstellungen Anteil  nimmt, 

3»  Zur  Vergleichung  der  Wirksamkeit  des  akustischen 
imd  visuellen  Elements  nehmen  wir  am  besten  die  Ver- 
suche mit  ZL,  weil  die  Versuche  mit  Zf.,  wie  wir  gesehen 
haben,  gröfseren  Schwankungen  unterworfen  sind.  Ein  Blick 
auf  die  Gesamtübersicht  der  Resultate  zeigt,  dafs  die  Ver- 
suche mit  SZl  bei  den  Wörtern  zu  erheblich  besseren  Resul- 
taten führen  als  die  Versuche  mit  HZl;  in  beschränkterem 
Mafse  ist  das  bei  den  Zahlen  der  Fall,  was  namentlich  mit 
der  Methodik  des  ersten  Rechenunterrichts  zusammenhängt. 
Das  visuelle  Element  ist  in  den  Klassen  also  stärker  wirksam 
als  das  akustische.  Die  Differenz  zwischen  den  Resultaten 
von  HZl  und  SZl  ist  geringer,  als  die  der  Versuchsergebnisse 
von  ZI  und  Zf,  namentlich  ist  dies  bei  den  Zahlen  in  her- 
vorragender Weise  der  Fall.  Hieraus  dürfen  wir  wohl 
schliefsen,  dafs  das  sprechmotorische  Element  der  Klasse 
kräftiger  wirkt  als  das  visuelle.  Das  akustische,  optische 
und  motorische  Element  der  Klasse  findet  sich  aber  bei  den 
einzelnen  Schülern,  und  es  fragt  sich  nun,  wie  es  in  denselben 
verteilt  ist.  Jeder  einzelne  Versuch  hat  bei  jedem  der  an- 
wesenden Schüler  der  Klasse  zu  einem  gewissen  Resultate 
—  es  sind  rund  6000  —  geführt,  das  geprüft,  festgestellt  und 
gebucht  wurde.  Wir  kommen  so  zur  Betrachtung  der  in- 
dividuellen Differenzen,  der  Verteilung  der  Anschauungs- 
typen in  den  Klassen. 

Wir  haben  bereits  erfahren,  dafs  man  über  die  Ver- 
breitung einzelner  Anschauungstypen  noch  völlig  im  unklaren 
ist,  dafs  viele  Psychologen  und  Physiologen  meinen  oder  ge- 
neigt sind  anzunehmen,  dafs  auf  sprachlichem  Gebiete  der 
akustische  Typus  bei  den  meisten  Menschen  vorkomme.  Es 
ist  Gefahr  vorhanden,  dafs  diese  Meinimg  mit  der  Zeit  unge- 

Lay,  Experimentelle  Didaktik.  14 


—    210    - 

prüft  in  das  Gebiet  der  Pädagogik  verpflanzt  werde;  daher 
ist  dringend  nötig,  diese  Angelegenheit  eingehend  zu  unter- 
suchen. Es  war  nun  eine  vergleichende  Bearbeitung  der 
Einzelresultate  für  jeden  einzelnen  Schüler  nötig.  Der 
Schüler,  der  auf  einem  gewissen  Sinnesgebiete  jeweils 
bessere  Resultate  erzielte,  d.  h.  weniger  Fehler  aufwies  als 
auf  einem  in  Vergleichung  stehenden,  wurde  jenem  Sinnes- 
gebiete  zugerechnet.  In  diesem  Sinne  unterscheiden  wir  in 
Nachfolgendem  Seher  (S),  Hörer  (H)  und  Beweger  (Schreiber 
(Seh)  und  Sprecher).  Das  sprechmotorische  Element,  über 
das  wir  uns  bereits  orientiert  haben,  lassen  wir  in  den  nach- 
folgenden Betrachtungen  aufser  Acht.  Die  Vergleichung  unil 
Zusammenstellung  der  Einzelresultate  ergab  folgende  Über- 
sicht über  die  Verteilung  der  Anschauungstypen  in  den  Klassen. 
Die  besten  Resultate  haben  beim: 

L  n.  int  kl 

1.  Hören  H  5   6  3   u 

2.  Hören  ii.  Schreiben  von  Wörtern  und  Zahlen  H  Seh  7    fi  '^   1' 
H.  Hören  u.  Schreiben  v.  gehört..  Wörtern  u.  Zahlen  H  8chh  1  —  -     i 

4.  Hören  n.  Schreiben  V.  gesehen.  Wörtern  u.  Zahlen  H  Schs  2  —  '•    " 

5.  Hören  u.  Schreiben  v.  gesehen,  u.  gehört.  Zalilcn  H  Schz  l    ' 

0.  Hören  unil  Schreiben  von  gesehenen  Zahlen     H  Schzs  *i    . 

7.  Heben  S  4   3  T    1 

8.  Sehen  und  Schreiben  von  Wörtern  und  Zahlen  S  Seh  6  13   1    - 

9.  Sehen  u.  Schreiben  v.  gehörten  Wörtern  u.  Zahlen  S  Schh  —    1  —    ' 

10.  Sehen u.  Schreiben  V.  gesehen.  Wörtern  U.Zahlen  S  Schs  113 

11.  Sehen  u.  Schreiben  V.  gesehenen  u.  gehört.  Zahlen  S  Schz  —31^ 

12.  Sehen  u.  Schreiben  v.  gesehen,  u.  gehört.  Wörtern  S  Schw  1 

13.  Sehen  und  Schreiben  von  gesehenen  Zahlen      Sz  I 

14.  Sehen  und  Sclireiben  von  geselienen  Wörtern  Sw  1    ! 

1.5.  Sehen  von  Zahlen  und  Hören  von  Wörtern      Sjp  u,  Hw  6  —  -    ' 

16.  Sehen  von  Wörtern  und  Hören  von  Zahlen      Sw  u.  Sz  2    1   - 

17.  Sehen  V.Wörtern  U.Hören  V.Zahlen  Hl.  Schreiben  Sw  Seh  U.Hz  Seh—    1    1    • 

18.  Sehen  von  Wörtern  und  Hören  von  Zahlen  mit 

Schreiben  von  Wörtern  Sw  Hz  Schw I 

10.  Sehen  V.  Zahlen  u.  Hören  v.Wörtemm.  Schreiben  Sz  Seh  Sw  Seh    111 
2().  Sehen  von  Zahlen  und  Hören  von  W^örtern  mit 

Schreiben  von  Zahlen  Sz  Schz  Hw  Schz l 

37  36  35  'r 
Aus  dieser  Tabelle  ergibt  sich: 
1.    Sehen,  Hören  und  Schreiben   haben   in  Verbhidunj: 


—    211    — 


mit  Wörtern  und  Zahlen  bei  108  Schülern  in  drei  verschie- 
denen Klassen  zu  20  Korabinationen  geführt. 

2.  Die  Mehrzahl  der  Schüler  ist  für  Wörter  und  Zahlen 
zugleich  entweder  Seher  oder  Hörer,  und  eine  grofse  Zahl 
der  Schüler  ist  für  Wörter  und  Zahlen  zugleich  Schreiber. 

3.  Am  meisten  ist  vertreten  die  Verbindung  Sprech- 
bewegungs-  Schriftbild-  und  Schreibbewegungsvorstellung 
für  Wörter  und  Zahlen  (20  Schüler),  dann  folgt  die  Ver- 
bindung Klangbild-Sprech-  und  Schreibbewegungsvorstelhmg 
( 16  Schüler),  hierauf  die  Verbindung  Schriftbild-Sprechbe- 
wegungBvorstellung  für  Wörter  und  Zahlen  (14  Schüler)  und 
die  Verbindung  Klangbild-Sprechbewegungsvorstellung  für 
Wörter  und  Zahlen  (14  Schüler);  weiterhin  folgt  eine  Zer- 
splitterung in  Einzelfälle,  die  nicht  in  jeder  Klasse  ver- 
treten sind. 

Stellt  man  die  Schüler  der  drei  Kurse  mit  der  in  obiger 
Tabelle  erklärten  kurzen  Charakterisierung  ihres  Typus  zu- 
sammen, so  erhält  man  folgende  Übersicht: 


B 

Kurs. 

B 

Kurs 

M. 

I. 

n. 

m. 

^= 

I. 

IT. 

1. 

H  Seh 

S  Seh 

H  Schs 

2a 

H 

S 

2. 

H  Heb 

S  Seh 

Sw  Seh 

21. 

H  Seh 

S  S-rli 

3. 

Sz 

S  Scbh 

S  Seh 

22. 

H 

H 

4. 

S  Seh 

S  Seh 

S  Schs 

23. 

S 

H  Seh 

5. 

H  Seh 

S  Schs 

H 

24. 

H 

S  Seh 

6. 

H  Sehh 

H 

H  Schz 

25. 

Sz 

H  Seh 

7. 

S 

HSch 

H  Schs 

26. 

Sz 

S 

8. 

S  Seh 

S  Seh 

S  Schs 

27. 

H  Seh 

S  Seh 

9 

Sz 

S  Seh 

H  Seh 

28. 

H  Sehh 

H  Seh 

10. 

S  Schs 

S  Seh 

H  Schs 

29. 

S 

S  Seil 

11. 

Sz 

H  Seh 

H 

30. 

S  Sehw 

Sz  Seh 

12. 

H  Schs 

H 

H  Schzs 

31. 

S 

S  Seh 

13. 

S  Seh 

H  Seh 

H  Schs 

32. 

H 

S  Seh 

14. 

Sw 

S  Seliz 

S 

33. 

H  Schs 

Sw  Seh 

15. 

Sz 

Hz 

H  Seh 

34. 

H 

H 

16. 

S  Seh 

S  Schz 

S  Schz 

35. 

H  Seh 

H 

17. 

Sz  Seh 

S  Schz 

S 

36. 

Sw 

S  Seh 

18. 

H  Seh 

H 

Sw  Schz 

37. 

SSch 



19. 

S  Seh 

S 

HSchs 

m. 

S  Schs 

S 
Sz  S     • 
S  Sei.  ... 

S 
S  Schsz 

Sw 

H  Schzs 

S  Schs 

Sw 
Sz  Seh 

H 
H  Schs 
H  Seh 

S 
H  Schs 


Gruppiert  man  die  Schüler  aufgrund  dieser  Tabelle  nach 
den  Typen  und  Untertjrpen,  so  ergibt  sich  folgende  Übersicht : 

14* 


—    212    — 

i(S7sci.)  n(368tk.)  mcssM)  ici 

I.  Hörer  von  WSrtera  i.  Zahlen  (H)  16  Schul.  12  Schfil.  16SchäL   ,  44 


n.  Seher      ,          ,         ,        „       (S)  12 

»1 

21 

w 

13 

v 

46 

Blofs  Wortseher  (Sw)  und  zugleich 

1 

Zahlhörer  (Hz)    2 

1» 

2 

11 

4 

11 

'    8 

Blofs  Zahlseher  (Sz)  und  zugleich 

1 

Worthörer  (Hw)    7 

u 

l 

m 

2 

« 

Jjo 

37  Schul. 

36  Schul. 

35  Schul. 

'lOS 

111.  Schreiber  Yon  WörterD  Dod  Zableo 

1 

zugleich  (Seh)  14 

n 

21 

6 

« 

.  41 

Blofs  Wortschreiber  (Schw)              1 

» 

— 

— 

m 

1 

Blofs    Schreiber    von    gesehenen 

' 

Wörtern  (Schws)  — 

» 

— 

1 

« 

1  1 

Blofs  Zahlenschreiber  (Schz)           — 

n 

3 

4 

11 

1  » 

Blofs    Schreiber    von    gesehenen 

Zahlen  (Schzs)  — 

« 

— 

2 

1» 

2 

Blofs  Hörschreiber  (Schh)                 2 

w 

1 

— 

9 

3 

Blofs  Sehschreiber  (Schs)                  3 

Tl 

1 

12 

m 

'  16 

Eesultate  mit  Schreibbeweg,  besser  bei  20  Schul.  26  Schul.  25  Schul.  71 
Resultate  ohne  Schreibbeweg,  besser  bei  17  ^  10  ,  10  ,  ^  37 
Resultate  mit  Sprechbeweg,  besser  bei  allen.  106 

Diese  Tabelle  lehrt: 

1.  Es  gibt  keine  Anschauungstypen  in  dem  Sinne,  dafs 
die  Wort-  und  Zahlvorstellung  lediglich  in  dem  Klangbild, 
dem  Schriftbild,  dem  Sprech-  oder  Schreibbewegungsbilde 
bestände;  wohl  aber  sind  Akustiker,  Optiker  und  Motoiiker 
in  dem  Sinne  zu  unterscheiden,  dafs  das  eine  Sinnesgebiet 
vorherrschend  ist  und  allein  oder  in  Verbindung  mit  gewissen 
andern  die  besten  Erfolge  im  Auffassen  und  Behalten  erzielt. 

2.  Der  gemischte  Typus  umfafst  eine  ganze  Reihe  von 
Untertypen  und  Abarten. 

3.  Manche  Schüler  gehören  bezüglich  der  sprachlichen 
Vorstellungen  andern  Typen  an  als  bezüglich  der  Zahlvor- 
stellungen. 

4.  Die  Anschauungstypen  sind  in  den  verschiedenen 
Klassen  verschieden  stark  verbreitet:  ein  Drittel  bis  über 
die  Hälfte  sind  Seher.  Weniger  als  ein  Drittel  bis  gegen 
die  Hälfte  sind  Hörer ;  auf  47  Seher  kommen  in  drei  Klassen 
43  Hörer.  Über  die  Hälfte  der  Schüler  jeder  IQasse  ist 
schreibmotorisch,  im  Ganzen  68  von  108  Schülern.  Alle 
Schüler  sind  nach  früheren  Feststellungen  sprechmotorisch. 


213    — 


4*  Im  Einzelnen  sind  noch  folgende  Tatsachen  und  Bei- 
spiele individueller  Differenzen  von  hoher  didaktischer  Be- 
deutung. Während  bei  einzelnen  Schülern  die  Resultate 
vom  Sehen  und  Hören  sich  das  Gleichgewicht  halten,  finden 
bei  andern  folgende  grofse  Unterschiede  statt.    Der  Schüler 


HZl 


H  hat  bei  den  Zahlversuchen  insgesamt  18  F 


F     , 
Seh, 

E     , 

L     , 
B     , 


Wort 
(Zahl 

"  (Wort 
(Zahl 

"  (Wort 

iZahl 
"  IWort 

(Zahl 
"  (Wort 


HZl 

17  F 


15F2S 
6  F 
4  FIS 
9  F 
3  F 

HZIB 

6  F 


szi 

9  'F 

7  FIS 
13 

7  F4S 
28  F 

9  F 


stark 
optisch 

I      stark 
)  akustisch 


11  F    6  F 


SZl         SZIB 

6  F  2  F 
10  F2S  3  F 
10  F  1  F 
12  F      3'F 


stark 
optisch  u. 
schreib- 
motorisch 


•§ 


RZl         HZf 

.v.,.„-„jMmr«.lllHSail  19  Flu  52F5Ü 
k  111  w»™ j f 5JI  ^        ^        18F0S  24  F5S 


SZl        SZf     I 
3F0Ü  40F3Ü 
IFOÜ  15  FIS 


SZl  SZIB 

OF  OF    . 
OF  OF    \ 


Der  Seminarist  K.  war  der  ausgeprägteste  Motoriker, 
den    ich    unter    Schülern    je    kennen    gelernt   habe.      Die 
hervorragenden   motorischen   Leistungen    auf    sprachlichem 
Gebiete  beschränkten  sich  aber  bei  diesem  Schüler  auf  die 
Auffassung   und   das    Behalten   von   Wörtern   und   Zahlen. 
Er  war  keineswegs  gewandt  in  körperlichen  Bewegungen, 
auch   nicht  im   Reden,    er    zeigte    sich    vielmehr    langsam, 
bedächtig;    dagegen   war   er   ein    ausgesprochener   Optiker 
auf    sachUchem   Gebiete,   und   seine   Zeichnungen    aus   der 
Vorstellung  waren  vorzüglich.     Jeder  Unterricht,   der  wie 
Geschichts-  und  Religionsunterricht  mehr  vortragend   war, 
keine  Schrift,  keine  Zeichnung,   kein  Bild  bot,   erschwerte 
ihm  das  Auffassen,  das  Einprägen  und  Behalten  (vgl.  S.  179). 
In    der   Regel    sind   sich   solche   Schüler    ihrer   Disposition 
nicht  bewufst;   auch  die  Lehrer  konnten  sie  bis  jetzt  nicht 
kennen   und   also  auch  nicht  in  naturgemäfser  Weise  be- 
handeln.    Der  Student,   der   eine   Vorlesung   hört,   handelt 
in  der  Regel  instinktiv,  wenn  er  als  Akustiker  lieber  zu- 
hört und  als  Optiker  und  Motoriker  lieber  nachschreibt. 


—    214    - 

Die  individuellen  Unterschiede  im  Auffassen,  Einprägen 
und  Behalten  sind  sehr  grofs.  Dies  zeigen  die  folgenden 
Zahlen,  welche  die  Versuchsergebnisse  von  drei  Schülern 
für  die  gleichen  17  Zahlreihen  und  6  Wortreihen  darstellen. 


HZl 

Bzr 

SZl 

8Zf 

Schüler  I. 

,    n. 
,  m. 

1  F 
14  , 
38  , 

2  F 
25  , 
42  , 

4F 
10  , 
23  , 

6  F 
13   . 

47    , 

für  Zahlen 

,     II. 

2    n 

12  . 

7  , 
24  , 

0  , 

l  „ 
15  „ 

für  Wörter. 

„    III.    fehlte  bei  diesen  Versuchen.      J 

Schüler  I  darf  als  der  erste  der  Klasse  angesehen 
werden,  während  die  beiden  andern  zu  den  am  wenigsten 
begabten  Schülern  der  Klasse  gehörten.  Aufgrund  der 
Versuchsresultate  ergibt  sich  allgemein: 

Die  talentvollsten  Schüler  hatten  stets  gute  Resultate, 
aber  nicht  alle  Schüler  mit  guten  Resultaten  waren  talent- 
volle Schüler.  Etwas  Ähnliches  läfst  sich  über  die  Akustiker 
und  das  Talent  zur  Musik  aussagen,  die  im  Seminar  als 
Gesang-,  Klavier-,  Orgel-  und  Violinspiel  und  Harmonie- 
lehre gepflegt  wird.  Die  Schüler,  die  musikalisch  am 
hervorragendsten  begabt  waren,  waren  stets  stark  akustisch 
und  motorisch;  aber  nicht  alle  Akustiker  und  Motoriker 
waren  gute  Musiker. 

Didaktische  Versuche  über  die  Anschauung^stypen 
im  Sachunterricht. 

Die  vorausgegangenen  Untersuchungen  haben  sich 
lediglich  auf  die  Anschauungstypen  im  sprachlichen  Ge- 
biete bezogen.  Es  entsteht  die  wichtige  Frage:  Hat  der 
Typus  einer  Person,  der  für  die  sprachlichen  Vorstellungen 
mafsgebend  ist,  auch  für  das  Gebiet  der  sachlichen  Vor- 
stellung Giltigkeit,  oder:  Ist  der  Akustiker,  Optiker  und 
Motoriker  auf  sprachlichem  Gebiete  auch  Akustiker,  Optiker 
und  Motoriker  auf  dem  sachlichen  Gebiete?  Über  diese 
Frage  weifs  die  Psychologie  noch  wenig  Zuverlässiges  zu 
sagen,  und  die  Pädagogik,  die  seit  Jahrhunderten  mit  Recht 
das  Prinzip  der  Anschauung  betont,  hat  die  Frage  nach 
den  Typen  der  sachlichen  Anschauung  noch   nicht  gestellt 


—    21B    — 

und  ist  erst  seit  kurzer  Zeit  imstande,  sie  zu  stellen.  Diese 
Frage  stellen  und  den  ersten  Schritt  zur  Lösung  tun,  heilst 
aber  wohl  nichts  anderes,  als  anfangen,  das  Prinzip  der 
Anschauung  in  seinem  Wesen  zu  erfassen  und  den  Sach- 
unterricht in  rationeller  und  erfolgreicher  Weise  anschaulich 
zu  gestalten.  Um  einen  BHck  in  das  Verhältnis  zu  be- 
kommen, in  dem  die  Anschauungstypen  auf  sprachlichem 
und  sachlichem  Gebiet  bei  den  einzelnen  Persönlichkeiten 
sich  befinden,  benutzte  ich  folgende  Versuchsanordnung. 
Versuchspersonen  waren  Schüler  einer  Klasse,  für  die  ich 
im  Jahre  1900  die  Zugehörigkeit  zu  den  sprachlichen  Typen 
festgestellt  hatte.  Um  die  sinnliche  Art  der  sachlichen 
Anschauung  zu  prüfen,  wurde  zunächst  in  folgender  Weise 
verfahren :  Ich  bildete  drei  Gruppen  von  je  fünf  Dingnamen. 
Die  erste  Gruppe  konnte  hauptsächlich  auf  Gehör  und 
Gesicht,  die  zweite  auf  Muskelsinn,  Gesicht  und  Gehör 
beruhen,  und  die  dritte  umfafste  die  abstrakten  Vor- 
stellungen. Die  Wörter  wurden  den  Schülern  zur  Repro- 
duktion des  zugehörigen  Inhaltes,  zur  Erinnerung  an  die 
.,  Sache"  in  folgender  Reihenfolge  durch  deutUches  Vorsagen 
dargeboten:  1.  Pfeife,  2.  Gerechtigkeit,  3.  Schlagen,  4.  Ver- 
halten, 5.  Sprechen,  6.  Gesang,  7.  Tugend,  8.  Brüllen,  9.  Ur- 
sache, 10.  Schreiben,  11.  Zischen,  12.  Klettern,  13.  Glocke, 
14.  Barmherzigkeit,  15.  Stofs. 

Die  durch  das  dargebotene  Wort  in  der  Erinnerung 
hervorgerufene,  am  deutlichsten  bemerkbare  Vorstellung 
wurde  von  den  Schülern  notiert.  Alsdann  folgte  die  Dar- 
bietung des  nächsten  Wortes.  Dem  Versuche  gingen  die 
nötigen  Übungen  und  Belehrungen  voraus.  Diese  betrafen 
namentlich  die  Unterscheidung  des  Gesichtsbildes  (A),  des 
Klangbildes  (0)  und  der  Muskelempfindung  (M),  der  Sache  (s) 
und  des  Wortes  (w),  von  denen  die  eine  oder  die  andere 
als  stellvertretende  Vorstellung  der  Sache  in  der  Erinnerung 
auftauchte.  Die  Resultate  über  die  sinnliche  Art  der  sach- 
lichen Vorstellungen  sind  für  die  einzelnen  Schüler  in  der  nach- 
folgenden Tabelle  mit  den  früher  gewonnenen  Resultaten 
über  die  sinnliche  Art  der  sprachlichen  Vorstellungen  zu- 
sammengestellt, um  zu  erkennen,  ob  sie  gleichartig  sind,  und 
wenn  dies  stattfindet,  in  welchem  Mafse  es  der  Fall  ist. 


—    216 


Vergleichung  der  sprachlichen  und  sachlichen  Anschannngstypen. 


es  a 


Versuch  vom  Mftrz  1901.    Sachliche  Typen. 


»  Sl       fe...    pH 


«y  H  W       _£-  -«J  r-  •      «  ^ 


l 
2 

3 
4 
5 

() 

7 

S 

9 

10 

11 

12 

18 

14 

15 

16 

17 

18 

11) 

20 


S 

Sw 
SSchs 

S 
SzSchz I 


Os  I  Os 
Os  Aw 
As  !  As 
Aw!  Aw 
As  !  Aw 


HSch  i]  As  I  Ms 
HSchsz  ,  Os  1  Os 
HSchz  '  As 

S      il  As 


S 
HSch 
SSchz  i 
SzSch 

S 

H 
SSch 


As 


;os 

As 
As 
As 
Os 

As 


7lHSchwi!Aw 


H 

SSch 
IlSchs 
SwSch 


Os 
Ms 
Os 
Aw 
Os 
Os 
Os 
Os 
As 
Os 


>2i      — 


si  I 

24' 
25  ' 
2(), 
27, 

2S 
29  I 
:K)  , 
:u 

:52 , 

I 

84 1 


HSchz 

S 
SwSchz 

H 
HSch 
HSchs 

S 
SSchsz 
SSchs 
HSchs 
SSchs 


Msp  Ms 

IjAwl  Aw 
Os  Os 

;  Os  j  Os 

|l  As  '  As 
,08  Os 
'JMsp  Msp 
,  As  I  Os 


'As 
'1  As 

I,  As 

;as 

'IMs 
'As 


Os 

I  Os 

|0s 

lOs 

Aw 

!  Os 


Msp.  Os 

1'  As  ,  Ms 
As  Os 


O 

Äs' 

Os 
As 

As 

'As 

I  As 

'  As 

Os 

lOs 

As 

i  As 

I  As 

,  Os 

I  Os 

'As 

I  Os 

Os 

I  Os 

As 

iOs 

Os 

As 

|0s 

Msp 

Os 

As 

Aw 

As 

As 

Msp 

As 

Os 

As 

As 


As 
Os 
Aw 
Aw 
Os 
Ms 
Os 
Os 
Ms 
Os 
Os 
As 
Os 
As 
Os 
Ms 
Os 
Os 
Os 
Os 
Os 
As 
Os 
Msp 
Os 
As 
Aw 
Os 
Os 
As 
Ms 
Msp 
Os 
Os 


Os 
Os 
As 
Os 
Os 
Os 
As 


Aw|  As 
Aw!  Aw 
Ow ,  Ow 
Aw  j  Aw 
Aw"  Aw 


As 
Aw 


Os  'jAw 
Ms  !Aw 
Os  ,1  Ow 
Os  I  Aw 
Os  |Aw 
Os  'Aw 
As  ]  As 
Os  |0w 
Ms'JAw 
Os  Ow 
Os  ||Msp 
Os  i  Aw 

Os  ;aw 

Os  Aw 
AsOw 
Os  JAw 
Msp  I  Msp 
As  ||Aw 
MspjAw 
Os  llAw 
As  •  Aw 
Aw  j  Aw 
Os  lAw 


Aw 
Aw 
Aw 


As 
Ow 
Aw 


Ow 
Aw 
Aw 

Aw  j  Aw 
Aw  I  Aw 
Aw  I  As 
Ow  I  Ow 
Aw .  Aw 
Aw  i  Aw  j  Aw 
Ow  I  Aw  Aw 
Aw|  Awi  Aw 
Awi  As  I  Aw 
Aw  I  Aw  Aw 
Aw  I  Aw 
Ow  j  Ow 
Aw  Aw 


Aw  I  Aw 
Aw  I  Aw 


Aw  I  Aw 

Ow  I  As 

AwMspjMs 

Mspj  Aw  i  Aw  j  Aw  I'  As  ;  As 

OwiOw  Ow!Ow|iOw  Msp 


AwjAwi  As   Aw 
AwiAwiOs    Aw 


Aw  Aw  A w  Aw  jj  Ms  iMsp  '. 

Aw  Aw  Aw  Aw  I  Aw  |  Aw 

Aw  j  Aw  1  Aw  I  Aw'  Os  ,  Aw  |  Os  i  As 

Msp  Msp  Msp  Msp.  Ow  iMsp!  Msp  'Msp';" 


As  I  Aw !  As  I  Aw !  As  ■  As 
Aw  Aw  I  Ms  j  Aw  j  As  j  Ow 
Aw  Aw  I  Os    Aw  Msp'  Ms 
As    Aw  Aw  Aw.i  As  '  As  I  Aw 
As    Awi  Aw' Aw   As  I  As  I  As     ..., 
^  As  -Aw   Aw' Aw'l  As  I  Awj  As  1  As 
Aw|jx\w  j  Aw  ,  As  i  As  ,  As  j  Os  1  Aw   Aw  1  As 
MspiAw  Msp  Aw  Aw' AwJMspiMsp,  Ms  I  Ms  , 
Os  I  Aw  Ow  I  Ow  I  Aw   As  1  Ow   Ms  j  Ms  |  Ms 
Os  I  Aw   Ms  Aw  Aw  i  Awi  As  j  Aw  I  Ms  i  As 


Sache. 
Gesichtsbild  der  Sache  =-  As  =  138 
Gehörbild  der  Sache  -  Os  =-    »6 
Maskelbewegung  der  Sache  =  Ms=    49 


Sprache. 

Gesiohtsbild  des  Wortes  ^  Aw    <»  161 

Klangbild  des  Wortes  »  Ow    «   ^ 

Sprechbewegnog  des  Wortes  =  Msp    ^  31 

SchreibbeweguDg  des  Wortes  =  Msch  *    5 

W 


—    217    — 


Sache 


I  Repräsentierende  Vorstellung  der  Sache 

ist  bei  folgender  Schülerzahl: 

sachlich :  sprachlich : 


Pfeife 

Gesang 

Glocke 

brüllen 

zischen 


Gerechtigkeit 

Verhalten 

Tugend 

Ursache 

Barmherzigkeit 


schlagen 

sprechen 

schreiben 

klettern 

Stofs 


As 


19 
3 

18 
6 
6^ 

52 

2 
5 
2 
4 
12 
25 

15 

5 

8 

23 

10 

Jl 
138 


Os 


8 
20 
13 
19 
21 
81 


Msl 


1 
4 

4 

2 

11 


Aw  I  Ow  I  Msp  Msch 


3 
6 
1 
3 
2 
15 


3 
1 
2 
2 
3 
11 


_. . 

— 

!    25 

5 

2 

— 

1 

'    20 

5 

3 

— 

— 

1    26 

5 

1 

1 

1 

23 

4 

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161  I   30   I   31    I  5 

sprachlich 

+  161   =  299  mal 

+  30   =  126     , 

+  36   =  85     , 


96  !  49  i! 

sachlich 

Gesichtsanschauungen      .....    138 

Gehorsanschauungen        96 

Bewegungs-  und  Tastanschauungen      49 

Im  einzelnen  wurden  folgende  Selbstbeobachtungen 
angegeben  und  von  mir  kontrolliert.  Ein  Schüler  hatte 
Tags  zuvor  den  schrillen  Pfiff  einer  Maschine  gehört;  er 
hat  zugleich  Gesichts-  und  Gehörsvorstellung  gehabt.  Ein 
anderer  hat  die  Luftbewegung  einer  Orgelpfeife  „verspürt". 
26  Schüler  haben  sich  abstrakte  Dinge  nicht  inhaltlich, 
sondern  sprachlich  als  Schriftbilder  vorgestellt  und  zwar 
tauchten  bei  24  Schülern  die  Wörter  stets  in  Druckschrift 
auf  und  nur  einer  stellte  sich  die  Wörter  in  Schreibschrift 
vor;  das  Wort  Gerechtigkeit  erschien  aber  auch  diesem  in 
Druckschrift.  „Tugend"  hat  sich  ein  Schüler  als  die  ge- 
druckte Erklärung  im  Katechismus  vorgestellt.  Nur  drei 
Schüler  stellten  sich  die  Gerechtigkeit,  nur  zwei  die  Tugend 


—    218    — 

als  handelnde  Person  vor,  nur  zwölf  die  Barmherzigkeit 
sachlich  als  handehide  Personen  aus  der  Geschichte  etc. 
Bei  der  Vorstellung  „Schreiben"  hat  ein  Hörer  das  Schreiben 
mit  dem  Griffel  auf  eine  Schiefertafel  gehört.  Die  „Glocke*' 
wurde  vielfach  zuerst  gesehen  und  dann  gehört;  daraus 
geht  hervor,  dafs  das  vom  Schüler  aufgezeichnete  Ergebnis 
nicht  immer  die  erste,  wohl  aber  die  stärkste  Vorstellung 
angibt. 

Als  allgemeine  Versuchsresultate  ergeben  sich: 

1.  Begriffe,  oder  mehr  didaktisch  ausgedrückt,  die  In- 
halte abstrakter  Wörter  werden  meist  nicht  sachlich  vor- 
gestellt, sondern  in  der  Regel  durch  das  gedruckte  Wort- 
bild repräsentiert.  Die  Tatsache,  dafs  trotz  der  Auf- 
forderung, die  Dinge  sachlich,  inhaltlich  sich  vorzustellen, 
auf  283  sachliche  Vorstellungen  nicht  weniger  als  227 
sprachliche  kommen,  fordert  zum  didaktischen  Nach- 
denken  auf. 

2.  Die  Seher  und  Hörer  und  Motoriker  oder  gemischte 
Typen  auf  sprachlichem  Gebiet  sind  vielfach  auch  optisch, 
akustisch,  motorisch  oder  gemischt  auf  sachlichem  Gebiet 
(No.  4,  15  etc.),  doch  kann  ein  und  derselbe  Schüler  bei 
Sprach-,  Zahl-  und  Sachvorstellungen  verschiedene  Typen 
aufweisen  (No.  9,  10,  24  etc.). 

3.  Seher  auf  sprachlichem  Gebiete  können  auf  sach- 
lichem Gebiete  neben  den  Gesichtsvorstellungen  Hörvor- 
stellungen, namentlich  bei:  Zischen,  Sprechen  (No  1,  12  etc.), 
und  Hörer  neben  den  Gehörsvorstellungen  Gesichtsvorstel- 
lungen aufweisen;  ausgesprochene  Hörer  auf  sachlichem 
Gebiete  stellen  sich  abstrakte  Dinge  als  Schriftbilder  vor 
(z.  B.  No.  8,  20  etc.). 

4.  Die  Gesichtsanschauungen  treten  sachlich  und 
sprachlich  299  mal,  die  Gehörsanschauungen  126  mal,  die 
Tastanschauungen  85  mal  auf.  Die  Tastanschauungen,  zu 
denen  wir  auch  die  Bewegimgsempfindungen  rechnen,  sind, 
obschon  sie  der  Selbstbeobachtung  Ungeübter  leicht  ent- 
gehen, in  erheblichem  Mafse  vorhanden.  Theorie  und  Praxis 
des  Unterrichts,  die  ihr  bis  jetzt  noch  nicht  die  gebührende 
Aufmerksamkeit  gewidmet  haben,  müssen  ihr  endlich  eine 
naturgemäfse  Pflege  angedeihen  lassen  (S.  45  ff.  u.  64). 


—    219    — 

Ausgedehnte  Schülerbeobachtungen  haben  uns  gezeigt, 
dafs  alle  Schüler  sprechmotorisch  sind;  leicht  und  oft  kann 
der  Beobachter  wahrnehmen,  dafs  die  Sprechbewegungen 
in  sehr  hohem  Mafse  auftreten.  Wir  dürfen  annehmen, 
dafs  alle,  die  glauben,  das  Klangbild  allein  bilde  ihre 
Wortvorstellung,  bei  genauer  Untersuchung  finden  werden, 
dafs  auch  die  Sprechbewegungsvorstellung  Anteil  an  der- 
selben hat.  Sicher  ist  aber,  dafs  bei  den  Hörern,  wie 
bei  Egger,  das  Klangbild,  bei  den  Motorikem,  wie  bei 
Stricker,  die  Sprechbewegungsvorstellung  die  Herrschaft 
führt.  Es  ist  nun  didaktisch  von  Interesse,  zu  erfahren, 
wie  viele  Schüler  in  einer  Klasse  in  diesem  Sinne  Motoriker, 
wie  viele  Akustiker  sind.  Es  ist  auch  hier  erwünscht,  bei 
den  Untersuchungen  die  Anschauungstypen  auf  sprachlichem 
Gebiet  mit  den  optischen  und  akustischen  Typen  auf  sach- 
lichem Gebiete  zur  Vergleichung  zu  bringen.  Es  galt  nun, 
entsprechende  Untersuchungsmethoden  zu  finden,  die  keine 
grofse  Schwierigkeiten  bieten  und  für  Klassenversuche 
durchführbar  sind.  Ich  habe  nun  folgende  Methoden  zur 
Durchführung  gebracht  und  gefunden,  dafs  sie  für  unsere 
Zwecke  praktisch  sind  und  sich  gegenseitig  stützen  und 
ergänzen. 

1.  Die  Schüler  schreiben  5  (3)  Minuten  lang  Wörter 
von  Dingen  auf,  die  sie  entweder  in  der  Erinnerung  sahen 
(im  1.  Versuch)  oder  in  der  Erinnerung  hörten  (im  2.  Ver- 
such). Im  Schulzimmer  vorhandene  Dinge  durften  nicht 
genommen  werden.  Um  die  Schüler  möglichst  von  Ge- 
sichtseindrücken und  den  durch  sie  bedingten  Assoziationen 
frei  zu  machen,  verdeckten  sie  die  Augen.  Beide  Versuche 
folgten  nach  einer  Unterbrechung  mit  beliebiger  Unter- 
haltung aufeinander.  Bei  dem  einen  Versuche  waren  die 
Seher,  bei  dem  andern  die  Hörer  in  ihrem  Fahrwasser. 
Nach  der  Zahl  der  aufgeschriebenen  Dinge  konnte  man 
hoffen,  zu  erfahren,  ob  der  Schüler  mehr  Seher  oder  Hörer 
sei.  Es  ist  aber  wohl  zu  beachten,  dafs  die  Zahl  der  Dinge, 
die  man  hört,  nicht  so  grofs  ist,  als  die  Zahl  derer,  die 
man  sieht.  Daher  hat  sich  dieses  Verfahren  für  unsere 
Zwecke  nicht  besonders  gut  bewährt.  Als  ergänzender 
und    stützender  Versuch  wurde  das  bereits  bekannte  Ver- 


—    220    — 

fahren  (S.  215)  angewendet,  wobei  den  Schülern  Wörter  von 
Dingen  vorgesagt  wurden,  von  denen  die  erweckten  sach- 
lichen Vorstellungen  aufgeschrieben  werden  mufsten. 

2.  Die  Schüler  hatten  sich  an  die  2  Tage  zurück- 
liegende Geschichtslektion  zu  erinnern.  Für  den  Geschichts- 
unterricht benutzten  die  Schüler  ein  bestimmtes  Lehrbuch; 
die  einen  erinnerten  sich  an  das  Buch,  die  Seite,  den 
Abschnitt,  die  einzelnen  Linien  und  Wörter,  die  andern 
hörten  im  Geiste  die  eigenen  Worte  oder  die  des  Lehrers 
oder  eines  Mitschülers. 

3.  Die  Schüler  stellten  sich  zunächst  probeweise  einen 
bestimmten  Lehrer  redend  vor.  Die  einen  Schüler  wollten 
hierbei  nur  mitsprechen,  fühlten  Sprechimpulse,  konnten 
sich  die  Klangfarbe  der  Stimme  nicht  vorstellen,  hörten  die 
Stimme  nicht,  während  dies  bei  den  andern  der  Fall  war, 
die  dagegen  keine  Sprechimpulse  fühlten.  Ein  sicheres 
Kriterium  bildete  die  Klangfarbevorstellung,  da  sie  keine 
motorischen  Elemente  enthält. 

4.  Die  Konsonanten:  P,  R,  T  etc.  waren  als  Laute 
vorzustellen.  Der  Mund  mufste  dabei  leicht  offengehalten 
werden.  Die  einen  Schüler  hörten  nun  die  Laute;  bei 
den  andern  stellte  sich  keine  Klangbildvorstellung  ein, 
aber  es  wurden  Sprechimpulse  gefühlt,  und  befriedigende 
Lösung  der  Spannung  trat  erst  ein,  wenn  die  Sprech- 
organe sich  bewegten.  Auch  hier  gingen  die  nötigen  Vor- 
versuche voraus. 

5.  Die  Schüler,  die  alle  in  Gesang,  Violin-,  Klavier- 
und  Orgelspiel  und  Harmonielehre  unterrichtet  sind,  hatten 
zu  prüfen,  1.  ob  sie  imstande  waren,  die  einzelnen  Töne  des 
C  Dur -Akkordes  und  anderer  Akkorde  im  Zusammenklang 
zu  hören  und  2.  ob  sie  einen  Akkord  oder  den  Ton  C  oder 
einen  beliebigen  andern  Ton  der  höchsten  Oktave  des 
Klaviers  im  Geiste  hören  konnten. 

Die  Versuche  wurden  in  den  zwei  obersten  Seminar- 
klassen im  Frühjahr  1902  durchgeführt.  Die  Resultate  sind 
in  folgenden  zwei  Tabellen  zusammengestellt.  In  der  zweiten 
Tabelle  sind  die  für  die  einzelnen  Schüler  dieser  Klasse  schon 
im  Jahre  1900  festgestellten  sprachlichen  Anschauungstypen 
zur  Vergleichung  beigegeben. 


—    221    — 


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15 

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12 

18 

12 

17 

13 

I6m 
14  h 

17  8 

13h 

14 

—    222 


Versuche  vom  Frühjahr  1902. 


|20|9||   16        8        12        9       16-=6lB|l7m    |  18  8 

7        17        7         6       10-=«h|lih     I 
6        4         10       U        3— 87  8  +  h 


II  h 


—    223    - 

Aus  den  Tabellen  ergibt  sich: 

1.  Auf  sachlichem  Gebiete  ist  in  beiden  Kursen 
die  Zahl  der  Seher  (17  u.  18)  der  Zahl  der  Hörer  (13  u.  11) 
beträchtlich  überlegen. 

2.  Auf  sachlichem  Gebiete  gibt  es  in  beiden  Kursen 
etwas  weniger  Hörer  (13  u.  11)  als  auf  sprachlichem  Ge- 
biete (15  u.  12). 

3.  Auf  sprachlichem  Gebiete  finden  sich  im  2.  und 
3.  Kurse  mehr  Sprecher  (16  u.  17)  als  Hörer  (14  u.  12). 

4.  Von  den  13  sachlichen  und  14  sprachlichen  Hörern 
des  2.  Kurses  sind  8,  von  den  11  sachlichen  und  12  sprach- 
lichen Hörern  des  3.  Kurses  sind  7  sachliche  und  sprach- 
liche Hörer  zugleich.  —  Es  ist  zu  beachten,  dafs  die  Er- 
gebnisse 1  bis  4  sich  blofs  auf  gehörte  Sprache  be- 
ziehen, so  dafs  die  sprachlichen  Seher  die  motorischen  oder 
die  Klangbildvorstellung  verwenden  mufsten. 

5.  Die  Einzelergebnisse  des  3.  Kurses  (2.  Tabelle)  zeigen, 
dafs  derselbe  Schüler  bezüglich  einer  Sache  dem  optischen, 
bezüglich  einer  anderen  dem  akustischen,  motorischen  oder 
gemischten  Typus  zugerechnet  werden  kann.  Auch  hier 
kommt  zum  Ausdruck  welch  umgestaltende  Macht  die  Art 
des  Lernens  und  Gewöhnens  auf  die  natürlichen  Anlagen 
auszuüben  imstande  ist. 

6.  Im  3.  Kurse  (29  Schüler)  sind  von  18  Sehern  auf 
^}achlichem  und  11*)  Sehern  auf  sprachlichem  Gebiete  nur  9 
zugleich  Seher  auf  beiden  Gebieten,  und  von  11  sachlichen 
und  18*)  sprachlichen  Hörern  sind  nur  10  sachliche  und 
sprachliche  Hörer  zugleich.  Bei  jenen  9  -|-  10  Schülern,  die 
sachliche  und  sprachliche  Seher  und  Hörer  sind,  dürfen  wir 
gewisse  angeborene  optische  und  akustische  Dispositionen 
voraussetzen.  Nehmen  wir  nun  an,  die  übrigen  20  Schüler 
der  Klasse  (9  s,  1  h,  2  Sw,  8  Hw  =  8  Sz)  gehörten  von  Natur 
aus  dem  gemischten  oder  einem  der  andern  Typen  an, 
oder  setzen   wir  eine  andere  den  Tatsachen  entsprechende 


2  Diese  Zahl   entHtannut  der  ersten  Spalte   der  ersten  Tabelle. 
ddieren  ist  zu  beachten,  dafs  Sz  (Seher  für  Zahlen)  zugleich  die 
Bezeichnung  für  die  Hörer  für  Wörter  ist. 


—    224    — 

Gruppierung  der  Schüler  nach  ihrem  ursprünglichen  Typus 
voraus,  so  sind  wir  immer  genötigt,  anzunehmen,  dafs  der 
Unterricht  auf  den  angeborenen  Typus  einzelner  Schüler 
umgestaltend  eingewirkt  habe.  Näheren  Aufschlufs  über 
diese  Umgestaltung  durch  den  Unterricht  würden  Versuche 
ergeben,  die  mit  Kindern  bei  ihrem  Eintritt  in  die  Schule 
und  am  Schlüsse  der  folgenden  Schuljahre  durchzuführen 
wären. 

7.  Die  14  Schüler  des  2.  Kurses  (1.  Tabelle,  letzte  Spalte), 
die  imstande  waren,  die  einzelnen  Töne  eines  Akkordes  im 
Zusammenklang  wahrzunehmen  oder  Akkorde  oder  Töne 
der  höchsten  Oktave  des  Klaviers  im  Geiste  zu  hören,  ge- 
hörten den  Zensuren  in  den  musikalischen  Fächern  nach  zu 
den  besten  Musikern  der  Klasse;  8  von  ihnen  sind  sprach- 
liche und  sachliche  Hörer,  4  auf  sprachlichem  Gebiete 
Sprecher,  auf  sachUchem  Hörer,  1  sprachlich  ein  Hörer, 
sachlich  ein  Seher,  1  sprachlich  ein  Sprecher,  sachlich  ein 
Seher.  Schüler  mit  hervorragend  musikalischem  Talente 
waren  in  der  Regel  Akustiker  und  Motoriker  zugleich. 

Die  Bedeutung  der  Bewegungsvorstellung  im  musi- 
kalischen Unterricht  haben  die  Methodiker  noch  gar  nicht 
erkannt  und  der  Pflege  des  Notenbildgedächtnisses  gegen- 
über die  der  Vorstellungsfähigkeit  für  die  Bewegungs-  und 
Klangempfindungen  vernachlässigt. 

Ein  Rückblick  auf  unsere  Versuchsergebnisse  läfst  er- 
kennen, dafs  das  Kapitel  der  Anschauungstypen  einmal  einen 
wichtigen  Teil  einer  zukünftigen  Psychologie  der  indivi- 
duellen Differenzen  bilden  wird,  dafs  in  manchen  erkenntnis- 
theoretischen, psychologischen  und  pädagogischen  Ansichten 
aus  Vergangenheit  und  Gegenwart  die  Anschauungstypen 
der  Forscher  und  Kritiker  sich  geltend  machen  und  Be- 
achtung fordern,  endUch  dafs  die  Anschauungstypen  für  die 
Pädagogik  grofse  Bedeutung  besitzen,  eingehendes  Studium 
und  entsprechende  Verwertung  in  der  Theorie  und  Praxis 
des  Unterrichts  verlangen. 


—    226    — 

Didaktische  Bedeutung  der  Anschauungstypen. 

Wir  wollen  nun  in  Kürze  zeigen,  in  welcher  Beziehung 
die  festgestellten  Tatsachen  der  Anschauungstypen  zu  den 
Prinzipien  der  Didaktik  stehen. 

Bei  Beobachtung  der  Sprechbewegungen  in  der  Seminar- 
übungsschule hat  sich  ergeben,  dafs  drei  Geschwister  in  ver- 
schiedenen  Klassen,   zwei  Knaben  und   ein  Mädchen,    sich 
bezüglich    der    Sprechbewegungen    gleich    verhielten:    Die 
Sprechbewegungen  waren  kaum  sichtbar.    In  den  Seminar- 
klassen    lernte    ich    gelegentlich    meiner    Untersuchungen 
im    Verlaufe    der    letzten    Jahre    vier    Brüderpaare    nach 
ihren  Anschauungstypen   näher   kennen.     Die  Brüderpaare 
H.,    B.    und   S.    waren    ausgesprochene    Hörer.     Von   dem 
Brüderpaare  V.  war  der  eine  ein  Seher,  der  andere  sachlich 
ein  Seher  und  sprachlich  ein  Hörer.    Diese  Tatsachen  ver- 
anlassen mich,   mit  Queyrat  und  Baldwin  anzunehmen,  dafs 
den  Anschauungstypen  eine  angeborene  Disposition  zugrunde 
liege,  die  jedenfalls  in  gewissen  Eigenschaften  der  Nerven- 
zellen und  Bahnen   der  betr.  Sinneszentren  zu  suchen  ist. 
Die  Untersuchung   über  die  Anschauungstypen  haben  aber 
gezeigt,  dafs  es  Schüler  gibt,  die  auf  sprachlichem  Gebiete 
Hörer,  auf  sachlichem  Gebiete  dagegen  Seher,  oder  umgekehrt 
dort  Seher,  hier  Hörer  sind,  dafs  es  Schüler  gibt,  die  für  die 
Wörter  Seher  oder  Hörer,   für  die  Zahlwörter  umgekehrt 
Hörer  oder  Seher  sind,  dafs  es  Schüler  gibt,  die  nur  für  die 
Wörter  oder  die  Zahlen  Schreiber,  nicht  aber  auch  für  die 
Zahlen  oder  die  Wörter  Schreiber  sind,  dafs  es  überraschend 
viele  Schüler  gibt,  die  bei  der  Aufforderung,  an  die  Sache, 
den    Inhalt    der   Wörter    zu    denken,    bei    vielen    Wörtern, 
namentlich  aber  bei  abstrakten,  von  den  Bezeichnungen,  den 
sprachlichen  Vorstellungen,  besonders   der  Druckschrift  be- 
herrscht werden.  Baldwin  schreibt  von  sich,  dafs  sein  Deutsch 
sprechmotorisch  und  akustisch  sei,   da  er  es  durch  Konver- 
sation in  Deutschland  gelernt  habe,  während  sein  Französisch, 
das  er  in  der  Schule  durch  Lesen  und  Schreiben  von  Exer- 
zitien gelernt,  optisch  und  schreibmotorisch  sei.')    Aus  diesen 
Tatsachen   erkennt  man,    dafs  Übung  und   Unterricht  eine 

»3  Baldwin,  a.  a.  0.    S.  400. 

L  a  y  .  Experimentelle  Didaktik.  15 


—    226    — 

gewaltige  Macht  darstellen,  die  angeborene  Dispositionen 
zu  überwältigen  imstande  ist.  Der  Unterricht  kann  den 
Schüler,  der  seinen  angeborenen  Dispositionen  nach  Hörer, 
Seher  oder  Motoriker  ist,  auf  einzelnen  Gebieten  zu  einem 
andern  Typus  umgestalten,  den  gemischten  Typus  einseitig 
in  [den  akustischen,  optischen  oder  motorischen  überführen. 
Welche  tief-  und  weitgreifende,  gewaltsame  Umwandlung 
in  den  natürUchen  Dispositionen  und  Tendenzen  des  Schülers 
hierbei  stattfinden,  wieviele  Mühe  und  Anstrengung  des 
Schülers,  wieviel  Ärger  und  Verdrufs,  wieviele  Strafen  und 
schlechte  Zensuren,  wieviele  falsche  Beurteilungen  und  für 
das  ganze  Leben  entscheidende  Folgen  solche  widernatür- 
lichen Mafsnahmen  von  einzelnen  Lehrern,  von  Lehrver- 
fahren und  Lehrplänen  verschulden  —  das  alles  können  wir 
erst  einigermafsen  übersehen,  wenn  wir  erkennen,  wie  tief 
gewurzelt  und  verzweigt  die  angeborenen  Tendenzen  der 
Anschauungstypen  im  Seelenleben  des  Kindes  sind,  wenn 
wir  wissen,  welch  grofse  Bedeutung  dieselben  für  die 
geistigen  Leistungen  und  für  den  zukünftigen  Beruf  besitzen. 
Es  ist  also  didaktisch  notwendig,  diese  Angelegenheit  noch 
näher  ins  Auge  zu  fassen. 

Das  Kind,  das  akustisch  oder  optisch  veranlagt  ist,  be- 
vorzugt in  allen  Wahrnehmungen  entweder  das  akustische 
oder  das  optische  Element  und  hat  die  entsprechenden  Ge- 
fühlstöne. Im  ganzen  Anschauungs-,  Vorstellungs-  und  Ge- 
fühlsleben dominieren  die  Gesichts-  oder  die  Gehörsbilder 
und  die  ihnen  eigenen  Gefühle.  Gehörs-  und  Gesichtsbilder 
herrschen  in  allen  Tätigkeiten  des  Denkens  und  der  Phantasie 
durch  ihre  Zahl,  Stärke  und  Lebendigkeit  vor.  Das  eine 
Kind  fafst  vor  allen  Dingen  das  Akustische,  das  andere  das 
Optische  auf,  weil  diese  Eindrücke  leichter  in  sein  Bewufst- 
sein  eingehen  und  lebendiger  darin  haften.  Es  entsteht  so 
die  Frage:  Ist  ein  Schüler  deshalb  optisch,  akustisch  oder 
motorisch,  sachlich  oder  sprachlich  denkend,  weil  eine  be- 
sondere Art  von  Erinnerungen  durch  vorwiegende  Konzen- 
trierung der  Aufmerksamkeit  und  des  Interesses  auf  sie 
gestärkt  worden  ist?  Oder  zeigt  der  Schüler  deshalb  optische« 
akustische  und  motorische,  sachliche  oder  sprachliche  Auf- 
merksamkeit und  entsprechendes  Interesse,  weil  eine  gewisse 


—    227    — 

Klasse   von  Erinnerungen   an  Stärke   vorherrscht?  —  Wir 
haben   früher   gefunden,    dafs   mit   der  Lebendigkeit   einer 
Empfindung   die  Aufmerksamkeit  zunimmt  und  umgekehrt 
mit  der  Aufmerksamkeit  die  Lebendigkeit  der  Empfindung 
wächst.    Eine  solche  ^zirkuläre  Reaktion",   die  den  körper- 
lichen  und  geistigen  Fortschritt  charakterisiert,   haben  wir 
allem  Anscheine  nach  auch  in  der  natürlichen  Entwicklung 
der  Anschauungstypen   vor   uns.     Gemäfs   dem   didaktisch- 
psychologischen Grundprinzip   folgt  auf  die  Einwirkung  die 
Rückwirkung;  es  entsteht  die  in  sich  zurücklaufende  Asso- 
ziation:  Eindruck- Ausdruck-Eindruck.    Jeder  sinnliche  Ein- 
druck, jede  Anschauung  enthält  motorische  Elemente.    Je 
lebendiger  der  Eindruck  und  seine  Anschauung,  um  so  gröfser 
ist  seine  motorische  Energie.  Jede  motorische  Erregung  strahlt 
aber  nach  aufsen  auf  die  ihrem  Sinneszentrum  zugeordneten 
Muskeln  über  und  bewirkt  eine  genauere  Anpassung  der  Auf- 
merksamkeit, die   ihrerseits  wieder  intensivere,  lebendigere 
Empfindungen  und  Anschauungen  herbeiführt.  ^  Jeder  geistige 
Zustand  ist  ein  Komplex  von  sensorischen  und  motorischen  Ele- 
menten und  jeder  Einflufs,  der  die  einen  verstärkt,  sucht  auch 
die  andern  zu  verstärken."*)    So  erklärt  sich  die  natürliche 
Entwicklung  der  Anschauungstypen  imd  die  Tatsache,   dafs 
die  Aufmerksamkeit  und  das  Interesse   des   einen  Schülers 
mehr  akustisch,  das  des  andern  mehr  optisch  oder  motorisch 
oder  sachUch  oder  sprachlich  ist.    So  erklärt  sich  die  didak- 
tisch wichtige  Tatsache,  dafs  es  im  allgemeinen  und  bei  jedem 
einzelnen  Schüler   nicht   eine,   sondern   viele  Aufmerksam- 
keiten gibt,  dafs  ein  und  derselbe  Schüler  viele,   aber  ver- 
schieden  starke  Interessen  hat,  dafs  Kinder,   die  unter  den 
gleichen   Umständen   erzogen   werden,   im  Gebiet  der  An- 
schauung grofse  Ungleichmäfsigkeiten  zeigen.    Jede  natür- 
liche, gesunde,  den  vorhandenen  Dispositionen  und  Neigungen 
entsprechende  Funktion  erzeugt  Lust,  und  jede  Lust  fördert 
die    Funktion.     Die   Punktion   ist   aber   Bedingung   für    die 
Entwicklung  der  Anlagen.    Ohne  Punktion   ist  keine  Aus- 
bildung  des   Organs,    ohne   Übung    keine  Entfaltung   einer 
natürlichen  Anlage  oder  eines  Talentes  möglich.    Vielfach 


«)  Baldwin,  a.  a.  0.    S.  427. 

15* 


—    228    — 

meint  man,  Schärfe  der  Sinne  und  Unterschiedsempfindlich- 
keit seien  die  ersten  Voraussetzungen  eines  Talents,  nament- 
lich des  künstlerischen  Talents,  und  läfst  sich  bei  Be- 
urteilungen durch  diese  Meinung  irreführen. 

Es  gibt  genug  Leute,  welche  die  Tonintervalle  äufser- 
ordentlich  scharf  auffassen  und  es  doch  nicht  zu  vorzüg- 
Uchen  musikalischen  Leistungen  bringen.  Es  gibt  Maler,  die 
kurzsichtig  sind,  und  doch  zu  den  ersten  Künstlern  gezählt 
werden.  Erste  Bedingung  scheint  immer  lebendige,  beweg- 
liche Anschauung  zu  sein,  die  sich  als  treues  Gedächtnis 
und  leichte  Reproduktions-  und  Kombinationsfähigkeit  für 
bestimmte  Sinnesgebiete  äufsert.  Anlage  zum  Musiker 
hat  der,  welcher  Akkorde,  Harmonien  und  Melodien  inner- 
lich zu  hören  vermag,  Anlagen  zum  Maler  der,  welcher 
bei  geschlossenen  Augen  die  Farben,  die  Plastik  und  die 
Umrisse  zu  sehen  vermag,  Anlagen  zum  Bildhauer  der, 
welcher  lebendige  Erinnerung  für  Tast-  und  Bewegungs- 
empfindungen besitzt.  Stets  mufs  aber  Phantasie  und  Kom- 
binationsfähigkeit als  weitere  Voraussetzung  hinzutreten. 
Diese  sind  aber  selbst  wieder  von  der  Lebendigkeit  und  An- 
schaulichkeit des  Gedächtnisses  abhängig.  Der  Musiker  ist 
stets  akustisch,  der  Maler  optisch,  der  Bildhauer  motorisch. 
Das  Letztere  hat  neuerdings  Hildebrand,  der  selbst  Bildhauer 
ist,  in  erfolgreicher  Weise  psychologisch  begründet.*)  ADe 
bildenden  Künstler  müssen  handmotorisch  mehr  oder  weniger 
gut  veranlagt  sein,  um  die  Technik  zu  erlangen,  die  für  die 
Darstellung  ihres  anschaulichen  Denkens  und  Fühlens  not- 
wendig ist.  Rein-  und  Wohlklang  der  Sprache,  Tonfall, 
Rhythmik  und  Dynamik  derselben  verlangen  vom  ange- 
borenen Redner  dynamische  und  akustische  Anlagen  zu- 
gleich. Gute  Leistungen  eines  jeden  Handwerkers  haben 
optische  und  namentlich  handmotorische  Anlagen  und  ihre 
naturgemäfse  Entwicklung  zur  Vorraussetzung,  und  bezüg- 
lich des  Bildungsganges  des  studierenden  Technikers  gewinnt 
man  immer  mehr,  lediglich  durch  die  Praxis  gelehrt,  die 
Überzeugung,    dafs    manuelle   Fertigkeiten    und    praktische 


*)  Hildebrand,  Das  Problem   der  Form   in  der  bildenden  Kunst. 
Strafsburg  1901. 


—    229    — 

Einsicht,    wie  sie  ein  tüchtiger  Handwerker  nötig  hat,    von 
hohem  Werte  und  unerläfslich  seien.    Der  Arzt  und  Natur- 
forscher mufs  für  die  Auffassung  und   die  Vorstellung  der 
Formen  z.  B.  von  Tieren,  Pflanzen,  Mineralien,  Bergen,  Tälern, 
Gebirgen,  Seen,  Flüssen,  für  die  einzelnen  Teile  der  Formen, 
für  ihre  Lage,  ihre  Verbindung  und  Färbung  eine  hervor- 
ragende Fähigkeit  besitzen.    Der  Mathematiker  hat   es  mit 
Zahlen  und  Gröfsen,  Flächen  und  Linienformen,   mit  ihren 
zahlenmäfsigen  Beziehungen,  mit  ihren  mathematischen  und 
zeichnerischen  Darstellungen  zu  tun.    Die  abstrakte  Sprache 
der  Mathematik  spricht  wenig  zum  Ohr;  sie  hat  ein  ganzes 
System  von   schriftlichen,    sichtbaren  Symbolen  geschaffen. 
Wenn  aber  die  mathematischen  Zeichen  nicht  die  räumlichen 
und  zeitlichen  Dinge  selbst  anschaulich  und  lebendig  in  Er- 
innerung rufen,   so   ist  der  Schüler   mechanisch,   äulserlich 
tätig.    Mangelhaftes  Verständnis,  Verschwendung  von  Kraft 
und    Zeit,    Widerwille    und    ungenügende   Ausbildung    für 
zahlenmäfsige  Auffassung  der  Dinge,  der  Vorstellungen  und 
Formen  sind  die  Folgen,  wenn  der  Lehrer  nicht  auf  allen 
Stufen  als  Grundlage   der  lebendigen  Erinnerung  von   der 
Sache,    welche  durch  Zeichen  dargestellt  werden,    ausgeht 
und  immer  wieder  auf  die  Sachen  zurückkommt,   wenn  der 
Lehrer  die  Form,  ihre  Lage,  die  Teile  und  ihre  Verbindungs- 
weise  nicht   mit  dem  Auge   und   der  Hand   abtasten   läfst, 
wenn  der  Lehrer  in  pädagogischer  und  psychologischer  Kurz- 
sichtigkeit ein  solches  Verfahren  als  der  Wissenschaftlichkeit 
zuwiderlaufend,    zu  elementar,    zu   sinnüch  und   zu  gemein 
betrachtet.    Der  Schüler   soll  die  Kunstwerke    des  Malers^ 
Bildhauers,  Musikers  geniefsen,    die   Schönheiten  der  Natur 
auffassen,    unsere    grofsen   Dichter   verstehen    lernen,    den 
Forschern    auf   naturwissenschaftlichen,    sozialen,    ethischen 
und    historischen   Gebieten   Interesse   und  Verständnis   ent- 
gegenbringen;   er    soll    die    Grundlage    einer    einheitlichen 
Weltanschauimg  gewinnen,  die  ihn  befähigt,  an  den  Kultur- 
fortschritten unserer  Zeit  Anteil  zu  nehmen,  und  diese  in  einem 
zukünftigen  Berufe  selbst  fördern  helfen.    Diesen  Aufgaben 
kann  der  Unterricht  erst  dann  völlig  gerecht  werden,  wenn 
das  Wesen  des  Sachunterrichts  im  Gegensatze  zum  Sprach- 
unterrichte, das  Wesen  der  Anschauung  und  der  Anschau- 


—    230    — 

iingstypen  erfafst  und  bei  der  Organisation  der  Schulen, 
der  Aufstellung  der  Lehrpläne  und  bei  der  Durchführung 
jeder  Lektion  mafsgebend  zum  Ausdruck  kommt  (S.  165  ff.). 

Dafs  sinnliche  Auffassungsfähigkeit,  Beobachtungsfähi^- 
keit,  lebendige  Sächvorstellungen  für  eine  einheitliche  Welt- 
anschauung die  Grundlage  bilden,  dafs  das  Leben  gründ- 
liche Sachdenker  und  nicht  oberflächliche  Wortdenker  oder 
spitzfindige  Wortformalisten  nötig  hat,  das  liegt  auf  der 
Hand,  wird  aber  vielfach  von  Lehrplänen,  von  der  Unter- 
richtspraxis und  einem  unheilvollen  Prüfungssysteme  nicht 
beachtet  und  ins  Gegenteil  verkehrt.  So  lange  der  sprach- 
liche Unterricht  und  nicht  der  Sachunterricht  im  Vorder- 
grunde eines  Lehrplans  und  der  Unterrichtspraxis  einer 
Schule  steht,  mufs  diese  unheilvolle  Wirkungen  haben  und 
dies  umsomehr,  je  mangelhafter  die  psychologische  und  päda- 
gogische Ausbildung  ihrer  Lehrer  und  die  Methodik  des  fremd- 
sprachlichen Unterrichts  selbst  ist,  je  mehr  die  Unterrichts- 
zeit ausgedehnt  und  der  Schüler  dem  praktischen  Leben  und 
dem  Umgang  mit  der  Natur,  den  Spielgenossen  und  der 
Familie  entzogen  wird. 

Der  sprachliche  und  litterarische  Unterricht  entzieht 
sich  selbst  den  Nährboden,  wenn  er  auf  Kosten  des  Sach- 
imterrichts  wuchert,  wenn  er  nicht  direkt  von  den  Sachen 
selbst  ausgeht.  Eine  aufmerksame  Beobachtung,  besonders 
aber  eine  solche  der  sprachlich  unbeholfenen  Kleinen  des 
1.  Schuljahres  zeigt,  wie  die  Zungen  gelöst  werden,  wenn 
man  Sachen  vor  ihre  Sinne  stellt,  und  die  Untersuchungen 
von  F6r6  machen  es  durchaus  wahrscheinlich,  dafs  solche 
Reizungen  des  Gesichts  direkt  die  motorischen  Sprachzentren 
in  Erregung  versetzen  (S.  107).  Jeder  sprachliche  Unterricht, 
der  nicht  an  einen  lebendigen  Sachunterricht  anschliefst 
wird  unnatürlicherweise  erschwert  und  ist  von  mangelhaftem 
Erfolge.  Sprachliche  Fertigkeit,  mündlicher  und  schriftlicher 
Gedankenausdruck  kann  nur  durch  Übungen  im  Anschlufs; 
an  die  Sachen,  niemals  durch  Konstruktion  nach  Regeln 
erlangt  werden  (S.  165  ff.).  Und  wenn  man  meint,  sprachliche 
Konstruktion  nach  Regeln  habe  allgemeine  logische  oder 
formale  Bildung  zur  Folge,  so  irrt  man  sich  gründlich. 
Die    Sprache    ist    kein    normatives,    logisches,    sondern    ein 


—    231     - 

psychisches,  natürliches  Produkt,  und  so  weit  der  sprach- 
liche Unterricht  logisch  bildet  —  die  freie  Lektüre  ist  nicht 
mehr  als  sprachlicher  Unterricht  aufzufassen  —  so  erstreckt 
sich  diese  logische  Bildung  nicht  auf  Sachen,  sondern  bleibt 
beschränkt  auf  die  Zeichen  für  die  Sachen.  Im  altsprach- 
lichen Unterricht  unserer  Zeit  findet  man  alle  diese  Mängel 
in  der  Regel  und  im  neusprachlichen  Unterricht  noch  häufig 
vereinigt.  Der  gesamte  sprachliche  Unterricht  und  auch  der 
sachliche  Unterricht  leiden  aber  darunter,  dafs  man  die  An- 
schauungstypen nicht  beachtet. 

Man  unterscheidet  zunächst  nicht  die  Wort-  und  die 
Sachdenker,  die  wir  auch  als  Formaüsten  und  Realisten 
bezeichnen  können;  die  einen  operieren  mehr  mit  sprachlichen, 
die  andern  mehr  mit  sachlichen  Vorstellungen.  Der  be- 
obachtende Lehrer  kennt  die  Schüler,  die  mit  der  Sprache 
ringen,  die  langsam  sind,  weil  sie  mit  sachlichen  Vorstellungen, 
mit  dem  vollen  Inhalt  arbeiten,  und  die  andern  Schüler,  die 
leicht  beweglich  mit  den  Formen  der  Sprache  als  stellver- 
tretenden Symbolen  hantieren.  Der  Lehrer,  namentlich  der 
Philologe,  der  vorschnelle  Schlagfertigkeit  im  mündlichen 
und  schriftlichen  Ausdruck  verlangt,  erzieht  zum  Wortdenker, 
zum  sprachlichen  Formalisten.  Der  Sachdenker,  bei  dem 
nicht  die  sprachlichen  Formen,  sondern  anschauliche  Vor- 
stellungen im  Vordergrund  stehen,  arbeitet  langsam  — 
schwere  Wagen  fahren  langsam  —  vielleicht  auch  sprachlich 
mangelhaft  und  kommt  so  bei  den  Sprachlehrern  in  Mifs- 
kredit.  Das  bedeutet  aber  vielfach,  besonders  in  unsern  Gym- 
nasien, dafs  ein  solcher  Schüler  wenig  Talent  besitze,  für  das 
Studium  nicht  geeignet  sei.  Wieviele  haben  nicht  schon 
unter  diesem  Vorurteil  gelitten,  wievielen  haben  die  Sprach- 
lehrer nicht  schon  geraten  auf  eine  andere,  sog.  niedere 
Schule  überzugehen,  wievielen  wurde  schon  gesagt,  sie  seien 
für  das  Studium  nicht  geeignet?  Und  sie  haben  vielfach  die 
Meinungen  und  Aussagen  ihrer  Lehrer  später  zu  schänden 
gemacht,  sind  tüchtige  Beamten,  ja  Dichter,  Künstler  und 
Forscher  geworden,  welche  für  die  Menschheit  mehr 
geleistet  haben  als  die  Lehrer,  die  sie  kurzsichtig  aus  der 
Schule  gedrängt  oder  ihnen  das  Schulleben  verbittert  haben. 
Man  darf  wohl  annehmen,  dafs  die  Gymnasien,  in  denen  die 


—    232    — 

Sprachen  doch  nach  allen  Erfahrungen,  die  ihre  Schüler 
machen,  als  die  Hauptfächer  erscheinen,  vielfach  den  Typus 
des  Sachdenkers  in  den  des  Wortdenkers  gewaltsam  über- 
führen. Eme  experimentelle  Untersuchung  dieser  Ange- 
legenheit wäre  in  hohem  Grade  verdienstvoll.  Die  Tatsache, 
dafs  aus  den  Gymnasien  all  die  berühmten  Ärzte  und  die 
meisten  unserer  Naturforscher  hervorgegangen  sind,  be- 
weist nur,  dafs  die  Anlagen  dieser  Individuen  unverwüstlich 
waren,  dafs  diese  Männer  trotz  des  Gymnasiums  das  wurden, 
was  sie  geworden  sind:  „There  ist  a  good  deal  of  human 
natur  in  man,"  sagt  Hanülion  mit  Recht. 

Die  Unkenntnis  der  Existens  des  optischen,  akustischen 
und  motorischen  Typus  erklärt  jedenfalls  vielfach  den  Wirr- 
warr didaktischer  Meinungen,  die  Gegensätzlichkeit  im  Lehr- 
verfahren und  ihre  schädliche  Folgen.  Ein  geschichtliches 
Beispiel  möge  die  Sachlage  beleuchten.  Der  Seminar- 
direktor Diesterweg  und  der  Schulrat  Bormann  führten  vor 
60  Jahren  in  ihren  Schriften  eine  Fehde  in  der  Frage  des 
Rechtschreibunterrichtes,  die  unentschieden  blieb.  Diester- 
weg vertrat  die  Meinung,  dafs  das  Ohr  der  oberste  Richter 
beim  Rechtschreiben  sei;  Bormann  schrieb  diese  Rolle  dem 
Auge  zu.*)  Der  hartnäckige  Kampf,  die  unüberwindliche, 
entgegengesetzte  Überzeugung  beider  Pädagogen  ist  nur 
dadurch  erklärlich,  dafs  man  annimmt,  Diesterweg  sei 
Akustiker  und  Bormann  Optiker  gewesen.  Der  Kampf 
beider  Meinungen  dauerte  bis  in  unsere  Tage  fort;  die  Re- 
sultate meiner  experimentellen  Untersuchungen  über  den 
Rechtschreibunterricht,  die  mehrfach  nachgeprüft  und  be- 
stätigt wurden,  dürfte  wohl  die  Frage  zur  Entscheidung  ge- 
bracht haben.  Hieraus  ist  zu  ersehen,  dafs  es  didak- 
tische Fragen  gibt,  die  selbst  die  hervorragendsten  Päda- 
gogen, denen  psychologisches  Wissen  und  Können  und 
reiche  Erfahrung  zur  Verfügung  steht,  ohne  das  didaktische 
Experiment  nicht  zur  Lösung  bringen  können.  Wichtiger 
ist  aber  die  Tatsache,  dafs  solche  ungeprüften,  unrichtigen 
didaktischen    Theorien    die    schädlichsten    Folgen    für    die 


*)  Näheres:  Lay,  Führer  durch  den  Rechtschreibunterricht,  2.  Aufl. 
S.  37-41  und  S.  43  rf. 


—    233    — 

Praxis  haben.  Diesterweg  betonte  seiner  Theorie  zufolge 
das  Diktieren  und  Buchstabieren,  Übungsniittel,  von  denen 
jetzt  feststeht,  dafs  sie  den  geringsten  Erfolg  haben  (S.  184). 
Im  Vertrauen  auf  seine  pädagogische  Autorität  haben  wohl 
tausende  von  Lehrern  Millionen  von  Kindern  auf  eine  wider- 
natürliche Weise  im  Rechtschreiben  unterrichtet.  Ähnlich 
sieht  es  vielleicht  mit  dem  sprachlichen  Unterricht  über- 
haupt aus:  im  allgemeinen  wird  jeder  Lehrer,  soweit  es 
die  behördlichen  Vorschriften  zulassen,  so  unterrichten,  als 
ob  alle  seine  Schüler  dem  Typus  angehörten,  dem  er  selbst 
zuzurechnen  ist.  Dadurch  werden  aber  die  Schüler,  deren 
Sprachgedächtnis  auf  andere  Sinne  sich  stützt,  vergewaltigt 
und  alle  Schüler  durch  die  Einseitigkeit  geschädigt.  Wenn 
der  altsprachliche  Unterricht  von  heute  die  Sprache  nicht 
sprechen,  sondern  vor  allen  Dingen  lesen  und  schreiben 
läfst,  so  wird  der  Unterricht  für  die  Akustiker  und  Sprach- 
niotoriker  erschwert;  diese  werden  in  widernatürlicher  und 
einseitiger  Weise  in  das  Fahrwasser  der  Optiker  gedrängt, 
und  für  die  Optiker  wird  die  Hilfe  der  Sprechbewegungs- 
vorstellungen  und  des  Klangbildes  nicht  in  genügender 
Weise  ausgebildet.  Wenn  der  neusprachliche  Unterricht  in 
das  andere  Extrem  verfällt  und  auf  der  Unterstufe  das 
Sprechen  in  den  Vordergrund  stellt  und  das  Lesen  und 
Schreiben  vernachlässigt,  so  wird  der  Unterricht  für  die 
Optiker  erschwert;  sie  werden  in  einseitiger  Weise  zu 
Akustikern  und  Sprechmotorikern  gemacht,  und  für  diese 
kommt  die  Hilfe  des  Schriftbilds  und  der  Schreibbewegimgs- 
vorstellungen  nicht  zur  genügenden  Entwicklung.  Auch 
diese  Frage  bedürfte  der  experimentellen  Untersuchung. 
Es  besteht  die  MögUchkeit,  dafs  in  Realschulen  da  und  dort 
der  akustische  Typus  durch  eine  einseitige  Methode  des 
Unterrichts  vermehrt  werde.  Damit  würde  die  Beobachtung 
stimmen,  dafs  Schüler  von  Realschulen,  die  häufig  aus  der 
Untersekunda  ins  Seminar  eintreten,  auf  sprachlichem  Ge- 
biete vielfach  Akustiker  sind. 

Die  angeborenen  Dispositionen  scheinen  oft  sehr  spezieller 
Art  zu  sein.  Es  gibt  Zeichner,  die  mehr  Fähigkeit  für  die  Auf- 
fassung und  das  Behalten  der  Formen  der  Umrisse  haben, 
also   mehr  motorisch  sind,   und  Maler,    die   bessere  Auffas- 


—    234    — 

sungsfähigkeit  und  besseres  Gedächtnis  für  die  Ausfüllung 
des  Raumes  mit  Farben,  Licht  und  Schatten  besitzen,  die 
also  mehr  optisch  sind.  Es  gibt  Schüler,  die  ein  gutes  Ge- 
dächtnis für  Melodien  haben,  aber  sehr  schwer  die  zeitliche 
Gruppierung  der  Töne,  die  rhythmische  Gliederung  auffassen 
und  behalten;  andere  hingegen  können  den  Rhythmus  mit 
grofser  Sicherheit  klopfen,  aber  die  Melodie  kaum  wieder- 
geben. Erstere  sind  mehr  akustisch,  letztere  mehr  motorisch 
veranlagt. 

Wie  kann  nun  der  Massenunterricht  unserer  Schulen 
den  Anschauungstypen  gerecht  werden? 

Zunächst  ist  nötig,  dafs  jeder  Lehrer  wisse,  dafs  es 
Anschauungstypen  gibt,  dafs  der  Lehrer  die  Merkmale  und 
die  Folgen  der  sinnlich  einseitigen  Behandlung  des  Unter- 
richtsstoffes klar  erkenne,  dann  wird  er  von  selbst  finden, 
dafs  jeder  Unterricht,  auch  der  Sprachunterricht,  auf  allen 
Stufen  die  Sinne  gleichmäfsig  in  Übung  setzen  müsse.  Er 
wird  von  selbst  einsehen,  dafs  er  zuerst  den  Anschauungs- 
typus eines  Schülers  und  die  Mängel  seines  Unterrichtes 
in  der  Richtung  der  Anschauungstypen  erkennen  müsse^ 
bevor  er  einen  Schüler  beurteile  und  verurteile,  bevor  er 
dem  Schüler  und  den  Eltern  diesen  oder  jenen  Rat  erteile, 
der  vielleicht  die  Entscheidung  für  die  Zukunft  des  Schülers 
in  sich  schliefst. 

Es  ist  ganz  besonders  nötig,  dafs  man  auf  dem  Ge- 
biete der  Volksschule  zunächst  die  Angelegenheit  der  An- 
schauungstypen studiert  und  darnach  den  Unterricht  natiir- 
gemäfser  gestaltet,  ehe  man  auch  für  ländliche  Verhältnisse 
die  tägliche  Unterrichtszeit  verlängert  und  dadurch  das 
theoretische  Wissen  der  Kinder  auf  Kosten  des  praktischen 
Handelns  und  des  Umgangs  mit  der  Natur  und  den 
Menschen  vermehrt. 

Es  ist  erforderlich,  dafs  man  die  Kinder  zunächst  nach 
ihren  Fähigkeiten  und  Leistungen  zu  beurteilen  vermöge  und 
sie  entsprechend  unterrichtet  habe,  bevor  man  sie  nach  ihrer 
„Leistungsfähigkeit"^  in  besondere  Klassen  mit  besonderen 
Lehrplänen  weist.  Jedes  Kind,  auch  das  schwerfälligste  und 
unbegabteste,  hat  nach  der  einen  oder  andern  Stufe  der 
Anschauimg  verhältnismäfsig   gröfsere  Fähigkeiten.      Diese 


—    235    — 

iniifs  man  erkennen,  heben  und  zum  Ausgangspunkte  der 
Ermutigung  und  der  Entwicklung  der  andern  machen.  Schon 
die  Gedächtnisleistungen  der  einzelnen  Schüler,  wenn  das 
Lehrverfahren  mehr  auf  Gesicht,  Gehör,  Sprechen  oder 
Schreiben  sich  gründet,  und  die  Arten  der  Fehler  im  Auf- 
satze lassen  da  und  dort  einen  Schlufs  auf  den  Anschauungs- 
typus zu  (S.  196).  Verfahren,  um  die  Anschauungstypen  in 
zuverlässiger  Weise  kennen  zu  lernen,  haben  wir  bereits 
kennen  gelernt;  sie  alle  sind  der  weiteren  Ausbildung  fähig; 
neue  können  noch  gefunden  werden. 

Die  Existenz  der  Anschauungstypen  in  den  Schulklassen 
beleuchtet  auch  von  einer  neuen  Seite,  dafs  es  berechtigt 
ist,  den  Schülern  Bücher  als  Wiederholungsbücher  in  die 
Hand  zu  geben,  wenn  sie  nicht  blofs  nach  dem  Inhalt, 
sondern  auch  nach  Schrift,  Papier,  übersichtlicher  Gliedenmg 
den  Anforderungen  entsprechen.  Sie  zeigt  aber  auch  die 
Notwendigkeit,  dafs  alle  Wörter  und  Ausdrücke,  die  in  den 
verschiedenen  Unterrichtsgegenständen  neu  auftreten,  stets 
an  die  Tafel  zu  schreiben  sind,  dafs  alle  neuen  räumlichen 
Vorstellungen  mit  Auge  und  Hand  abgetastet  und  in  ein- 
facher Weise  nach  Umrissen,  schematischen  Längs-  und 
Querschnitten  nachgezeichnet  und  aus  dem  Gedächtnis  ge- 
zeichnet werden  müssen. 

Die  Anschauungstypen  und  ihre  Bedeutung  für  die  Be- 
rufswahl geben  auch  Winke  für  die  Organisation  des  Unter- 
richts für  das  Alter  nach  der  Pubertätszeit.  Der  Unterricht 
hat  bis  dahin  auf  breitester  Grundlage  sich  zu  erheben. 
Alle  Anschauungstypen  und  Anlagen  und  Neigungen  in 
gleichem  Mafse  zu  entsprechen.  Nachdem  aber  die  An- 
schauungstypen bei  den  Schülern  erkannt  sind  und  nach  der 
Pubertät  immer  mehr  zum  Durchbruch  kommen,  hat  auch 
der  Unterricht  dem  Trieb  der  Anlage,  der  nach  der  Richtung 
drängt,  die  am  glücklichsten  macht,  die  gebührende  Rück- 
sicht zu  schenken.  Es  mufs  eine  beschränkte,  psychisch 
und  ethisch  gerechtfertigte  Wahl  von  Fächern  freigestellt 
werden,  eine  Angelegenheit,  auf  die  wir  noch  zurück- 
kommen. 

Auch  auf  dem  Gebiete  der  Anschauungstypen  müssen 
wir  die  pathologischen  Erscheinungen   in  Rechnung  ziehen. 


—    236    — 

Das  Gedächtnis,  das  am  meisten  geübt  und  angestrenj::! 
wird,  ist  den  gröfsten  Gefahren  ausgesetzt.  Es  kann  durch 
Überreizung  zu  lebhaft  werden ;  schon  im  normalen  Zustande 
kommt  es  vor,  dafs  man  des  Gehörsbildes  einer  Melodie, 
des  Gesichtsbildes  einer  Szene,  der  Sprechbewegung  eines 
Wortes  oder  eines  Satzes  nicht  mehr  los  werden  kann.  Der 
Maler,  von  dem  der  Arzt  Wigan  (S.  177).  berichtete,  konnte 
bald  nicht  mehr  die  vorgestellten  von  den  wirklichen 
Personen  unterscheiden  und  mufste  eine  Heilanstalt  auf- 
suchen. Die  Geschichte  erzählt  bei  verschiedenen  hervor- 
ragenden Personen  von  inneren  Stimmen,  die  zu  wirklichen 
Empfindungen,  zu  Halluzinationen  führten;  hierher  gehört 
der  Teufel  Luthers,  der  himmlische  Bote  Muhammeds,  die 
Stimme  der  Joanne  d'Arc.  Solche  Halluzinationen  können 
grofse  Unruhe,  Furcht,  Verfolgungsvorstellungen,  Ver- 
zweiflung und  Selbstmord  herbeiführen.  Queyrat  berichtet 
von  einem  Kranken,  der  in  starkem  Mafse  Optiker  war  und 
dessen  Sehfeld  erkrankte.*)  Er  verlor  jede  Vorstellung  von 
seinem  Vaterhaus,  von  dem  er  früher  die  lebhaftesten  und 
deutlichsten  Gesichtsvorstellungen  hatte.  Seine  Träume 
zeigten  keine  Gesichtsbilder  mehr.  Er  erkannte  weder 
seine  Frau,  noch  seine  Kinder.  Was  er  im  Gedächtnis  be- 
halten wollte,  mufste  er  schreiben,  also  mit  dem  motorischen 
Gedächtnis  festhalten.  Andere  Erkrankungen  der  Sinnes- 
zentren können  zum  Verlust  von  Sprechen,  Schreiben,  Lesen, 
Rauchen,  Nähen,  Häkeln  etc.  führen.  Wie  es  töricht  ist 
sein  Geld  auf  einer  einzigen  Bank  anzulegen,  da  sie 
fallieren  kann,  so  darf  man  seine  Anschauungen  nicht  auf 
einen  einzigen  Sinn  bauen. 

Die  didaktischen  Hauptergebnisse  unserer  Untersuch- 
ungen über  die  Anschauungstypen  sind  folgende: 

1.  Die  angeborene  Eigentümlichkeit  der  Schüler,  dafs 
beim  Auffassen,  Einprägen  und  Vorstellen  der  eine  oder 
andere  Sinn,  die  sprachlichen  oder  die  sachlichen  Vor- 
stellungen die  Hauptrolle  spielt,  ist  eine  wesentliche  Ur- 
sache der  geistigen  Verschiedenheit  der  Schüler. 

2.  Jeder  Lehrer  hat  sich  mit  der  Psychologie  der  Anschau- 

*)  Queyrat,  a.  a.  0.    S   109. 


237 

ungstypen  vertraut  zu  machen,  um  den  Anschauungstypus 
des  einzelnen  Schülers  erkennen  und  behandeln  zu  können. 

3.  Der  Unterricht  kann  die  Schüler  mit  Rücksicht  auf 
die  Anschauungstypen  in  gutem  oder  schlechtem  Sinne  be- 
einflussen, die  geistige  Individualität  fördern,  hemmen  und 
vergewaltigen.  ' 

4.  Der  Unterricht  hat  auf  allen  Stufen  und  in  allen 
Fächern  allen  Anschauungstypen  Rechnung  zu  tragen.  Die 
vorherrschende  Art  der  Auffassung  und  des  Gedächtnisses 
mufs  als  Ausgangspunkt  benutzt  werden,  um  die  Auffassung 
und  das  Gedächtnis  der  andern  Sinne  ebenfalls  zur  Ent- 
wicklung zu'  bringen. 

5.  Nach  der  Pubertätszeit  hat  sich  der  Unterricht  nach 
den  individuellen  Anlagen  und  Neigungen  zu  differenzieren. 
In  den  oberen  Klassen  mufs  der  Lehrer  die  Schüler  auf  ihre 
Anschauungstypen  aufmerksam  machen,  da  diese  für  die 
Berufswahl  von  Bedeutung  sind. 


Phanfasietöfigkeü. 

Kinderpsycholog^ische  Tatsachen. 

Auch  die  Phantasietätigkeit  ist  ein  Assoziationsvorgang 
und  steht  mit  der  Assimilation  und  Aufmerksamkeit  in  enger 
Beziehung.  Da  viele  Pädagogen  nur  das  in  die  Augen 
springende  Übermafs  der  Phantasie  beachteten,  so  sahen  sie 
in  der  Betätigung  der  Phantasie  keinen  Nutzen;  sie  waren  im 
Gegenteil  geneigt,  der  Phantasietätigkeit  schlechthin  schäd- 
liche Einflüsse  zuzuschreiben,  dem  Studium,  der  Prüfung 
und  der  praktischen  Verwertung  derselben  aus  dem  Wege 
zu  gehen.  Es  ist  also  angezeigt,  die  grofse  Bedeutung  der 
Phantasie  für  die  intellektuelle,  sittliche  und  ästhetische 
Seite  des  kindlichen  Seelenlebens  und  ihre  vielseitige  und 
aufserordentlich  wichtige  pädagogische  Verwertung  nach- 
zuweisen. Die  Kinderpsychologen  selbst  haben  in  dem 
Gebiete  der  Phantasie  noch  ein  weites  Feld  der  Forschung 
vor  sich;  viele  Fragen  sind  noch  ungelöst. 

Man  darf  annehmen,  dafs  das  Kind  vor  und  nach  dem 
Sprechenlernen  in  sehr  lebhaften  Bildern  und  nicht  in 
Worten  als  Symbolen  denkt,  ferner,  dafs  bei  dem  einen 
Kinde  mehr  die  Gesichtsbilder,  bei  dem  andern  mehr  die 
Gehörsbilder  und  bei  dem  dritten  mehr  die  Bewegungs- 
bilder in  den  Vordergrund  treten.  Schon  das  Denken  in 
Bildern,  das  bei  Kindern,  Künstlern  und  Dichtern  stark 
ausgeprägt  ist,  nennt  man  Phantasie.  Die  Phantasietätigkeit 
unterscheidet  sich  also  vom  logischen  Denken  durch  die 
sinnliche  Lebendigkeit  und  Anschaulichkeit  der  Vor- 
stellungen, durch  das  Fehlen  der  begrifflichen  Elemente 
und  die  dazu  gehörigen  Wortvorstellungen,  die  eben  durch 
die  anschaulichen  Einzelvorstellungen  vertreten  sind. 


—    230    — 

Schon  Kinder  von  einem  Jahre  erkennen  nicht  blofs 
Bilder  und  Zeichnungen  von  Tieren,  Kindern  und  andern 
ihnen  bekannten  Dingen,  sondern  sie  legen  inhaltsleeren 
Figuren  eine  gewisse  Bedeutung  bei:  ein  Viereck  wird  als 
ein  Bonbon,  ein  Kreis  als  ein  Teller  gedeutet  etc.  Siegis- 
mund  sagt:  „Ich  mufste  mich  oft  wundern,  wie  früh  und 
die  schematisch  unvollständigen  fehlerhaften  Zeichnungen 
ergänzend  und  berichtigend  das  Kind  Zeichnungen  verstand, 
welche  kaum  vollständiger  waren,  als  diejenigen,  welche 
die  A-b-c- Schützen  an  die  Strafsentore  malen."*)  Eine 
Pappschachtel  wird  dem  Kinde  zum  Schranke,  zum  Hause, 
zum  Bette,  zum  Wagen  etc.;  Goethe  hat  recht:  „Kinder 
wissen  aus  allem  alles  zu  machen."  Kinder  und  Erwachsene 
erzeugen  wachend  und  träumend  aus  Erinnerungen  und 
Wahrnehmungen  auf  automatischem  Wege  neue  anschau- 
liche Vorstellungen  von  Menschen,  Tieren  und  anderen 
Dingen.  Das  ist  die  Phantasie  im  engeren  Sinne.  Goethe 
erzählte  bekanntlich  selbst,  dafs  er  „Werthers  Leiden" 
^ziemlich  unbewufst,  einem  Nachtwandler  ähnlich"  ge- 
schrieben und  sich  selbst  darüber  verwundert  habe,  als  er 
die  Dichtung  durchging.  Lessing  sagt  hingegen  von  sich 
als  Dichter:  „Ich  mufs  alles  durch  Druckwerk  und  Röhren 
aus  mir  herauspressen."  Seine  Gestalten  kamen  also  durch 
Überlegimg  und  Suchen  zustande.  In  der  Regel  werden 
bei  der  absichtlich  geleiteten  Phantasie  eine  Reihe  neuer 
Kombinationen  gebildet,  bis  sich  eine  darbietet,  welche  die 
gegebenen  Elemente  am  besten,  möglichst  widerspruchslos, 
in  sich  fafst.  Die  Triebfedern  der  Phantasietätigkeit  sind 
also  verschiedener  Art.  Wenn  in  dem  Bewufstsein  des 
Komponisten  eine  Melodie,  in  dem  des  Malers  oder  Bild- 
hauers eine  bestimmte  neue  Gestalt  plötzlich  auftaucht,  so 
hat  seine  Phantasie  instinktiv  gearbeitet;  wenn  der 
Künstler  improvisiert,  so  ist  sie  trieb  artig  tätig,  und 
wenn  er  mit  Überlegung  das  Neue  sucht,  so  ist  die 
Phantasietätigkeit  eine  Willenshandlung. 

Hat  der  Schüler  im  Binnenlande  sich  eine  Phantasie- 
vorstellung vom  Meere  zu  büden,    so  ist  ein  Weiher  oder 


*j  Sie^smuud,  Kind  und  Welt.    S.  127. 


—    240    — 

See  die  Vorstellung,  die  durch  Weglassung  und  Einfügung 
neuer  Elemente  zu  der  neuen  Vorstellung  des  Meeres  um- 
gestaltet wird.  Der  Schnee  und  die  Schneeflächen,  das 
Schlittenfahren,  die  schneebedeckten  Berge,  das  Eis  und 
die  Eisbahn  bilden  die  hauptsächlichsten  Elemente,  aus 
denen  der  Schüler  die  Vorstellung  einer  Polargegend  sich 
kombiniert.  Das  Lernen  durch  Mitteilung  oder  durch 
Bücher  ist  schon,  wie  diese  Beispiele  zeigen,  keineswegs 
eine  einfache  Gedächtnisübung,  sondern  in  hervorragendem 
Mafse  Phantasietätigkeit.  Der  Lehrer  kann  dem  Schüler 
direkt  nur  Worte,  d.  h.  Klang-  oder  Schriftbilder  darbieten: 
wenn  der  Schüler  aber  die  Bedeutung  der  dargebotenen 
Zeichen  erfassen  soll,  so  mufs  er  vermittelst  der  Phantasie 
Vorstellungen  sich  aufbauen.  Die  Phantasievorstellung  der 
Wüste  wird  dem  Schüler  um  so  leichter  und  besser 
glücken,  wenn  er  aus  eigener  Anschauung  die  Farbe  und 
das  Glitzern  des  Sandes  im  Sonne^ischein,  die  Wärme  des 
Sandes,  das  Einsinken  im  Sande,  die  Beweglichkeit  des 
Sandes  etc.  kennt.  Soll  der  Schüler  nun  das  Leben  der 
Pflanzen,  Tiere  und  Menschen  in  seiner  Anpassung  an  die 
Wüste  erschliefsen,  so  ergibt  sich,  dafs  richtiges  Denken  eine 
klare  Phantasievorstellung  der  Wüste  zur  Voraussetzung  hat 
Wir  erkennen  zugleich,  dafs  Phantasietätigkeit  eine  Voraus- 
setzung für  das  entwickelnd-aufbauende  Lehrverfahren  ist, 
das  dem  Unterricht  den  Charakter  des  Forschens  und 
Selbstfindens   gibt. 

Newton  hat  nach  der  Sage  an  Stelle  eines  gegen  die 
Erde  fallenden  Apfels  den  Mond  in  der  Mondweite  gesetzt 
gedacht  und  ist  auf  Grund  dieser  Kombination  zu  Berech- 
nungen gekommen,  die  zur  Entdeckung  des  Graviations- 
gesetzes  führten.  Fälle  wissenschaftlicher  Entdeckungen 
dieser  Art  zeigen,  dafs  hierzu  eine  gewisse  Geistesfreiheit 
nötig  ist,  vermöge  welcher  der  Forscher  von  den  über- 
lieferten üblichen  Ansichten  absehen  kann.  Er  bedarf  ins- 
besondere aber  auch  der  Phantasie,  um  neue  Kombinationen 
herzustellen  und  mit  allen  ihren  Konsequenzen  sich  vorzu- 
stellen, um  unter  veränderten  und  verwickelten  Umständen 
Übereinstimmung  oder  gleiche  Grundverhältnisse  mit  Be- 
kanntem   wieder    zu    finden.      Die    freie    Kombination    der 


—    241    — 

Phantasie  läfst  die  Verschiedenheiten  stehen,  führt  aber  die 
mannigfaltigen  Elemente  auf  eine  neue  Harmonie  zurück. 
Diese  bedarf  im  Gebiete  der  wissenschaftlichen  Forschung 
immer  des  Korrektivs  des  Denkens,   das  die  ÄhnUchkeiten 
und  Verschiedenheiten  ermifst.     So    haben  die  realen   und 
konkreten    Wissenschaften ,    Geschichte    und    Naturwissen- 
schaften,  als  Korrektiv   und   Basis   die   formalen   oder   ab- 
strakten   Wissenschaften:     Logik     und    Mathematik.      Die 
Phantasie  tritt  in  der  Wissenschaft  auf,  wo  der  gerade  Weg 
zu  gehen  oder  zu  Ende  zu  gehen  unmöglich  ist;  der  schwung- 
volle Weg  der  Phantasie  ist  also  ein  Umweg.    Wenn  aber  die 
allgemeine  Richtung  des  krummlinigen  Wegs  auf  eine  Über- 
einstimmung mit  der  Erfahrung  hinweist,  so  ist  er  berechtigt 
und  führt   zu  einer  Erkenntnis,    die   man  Hypothese  heifst. 
Die  Aufstellung  einer  Hypothese  ist  also   eine  eigene  Art 
Phantasietätigkeit,  die  besondere  Übung  erfordert.    Sie  wird 
in  einfachster  Weise  dadurch  erreicht,  dafs  der  Schüler  den 
Gedankengang,   der  den  Entdecker  zur  Hypothese  geführt 
hat,    in    vereinfachten    Zügen    unter   Leitung    des    Lehrers 
wiederholt,    die   Entdeckung   gewissermafsen    selbst   macht. 
Die  Hypothese   hat  also  ihre  Berechtigung   in   der  Schule; 
der   Lehrer   mufs   allerdings   scharf  betonen,   dafs   die   ge- 
wonnene   Erkenntnis    nicht    eine    Tatsache,    nicht    sicheres 
Wissen,  sondern  eine  Annahme  oder  Hypothese  oder,  wenn 
sie   die  Erfahrung  immer  wieder  bestätigt  hat,    eine  Lehre 
oder  Theorie  darstelle.    Schon  das  vorschulpflichtige  Kind 
bildet  auf  Grund  seiner  spärlichen  und  äufserst  lückenhaften 
Kenntnisse  Hypothesen  über  das  Wesen  der  Himmelskörper, 
Sonne,  Mond  und  Sterne,  über  das  Wachsen  der  Pflanzen, 
über    die  Anfertigung   von  Spielsachen  etc.     Auch  im  In- 
teresse  der  Phantasietätigkeit   müssen   wir   den    Satz:    der 
Schüler  mufs  forschen  lernen,  auf  Grund  eigener  Erlebnisse, 
auf  Grund   von  Beobachtungen    und  Versuchen   die  Wahr- 
heiten selbst  finden,  zum  Unterrichtsprinzipe  erheben.    Sagen 
wir,  es  handle  sich  um  eine  Wahrheit  aus  dem  Gebiete  des 
naturkundlichen   Unterrichts,    so   gehen    die    Schüler    unter 
Leitung  des  Lehrers  von  einer  Reihe  von  Erfahrungen  und 
Beobachtungen  aus,  machen  auf  Grund  derselben  eine  An- 
nahme, bilden  eine  Hypothese,  ersinnen  dann  der  Annahme 

L  a  y  •  Experimentelle  Didaktik.  16 


—    242    — 

entsprechend  eine  Versuchsanordnung,  lassen  hierauf  die  in 
der  Hypothese  angenommenen  Ursachen  einzeln  wirken 
und  sehen  schliefslich,  ob  die  der  Hypothese  entsprechenden 
Wirkungen  eintreten.  Ist  dies  der  Fall,  so  wird  man 
weiterhin  prüfen,  ob  die  der  Vergangenheit  und  der  Zu- 
kunft angehörigen,  im  Leben  und  in  der  Schule  gewonnenen 
Erfahrungen  des  Schülers  mit  den  Versuchsresultaten  über- 
einstimmen. Der  naturkundliche  Unterricht,  der  sich  mit 
dem  Naturleben  beschäftigt,  raufs  aber  für  den  huma- 
nistischen Unterricht,  der  dem  Menschenleben  gewidmet  ist 
in  der  Durchführung  des  Beobachtens  und  des  Selbstfindens 
vorbildlich  werden.  Der  humanistische  Unterricht  hat  also 
in  analoger  Weise  die  Schüler  zum  Beobachten  ihrer  selbst 
und  der  Mitmenschen  anzuleiten,  bei  der  Behandlung 
ethischer,  ästhetischer  und  religiöser  Stoffe  stets  an  die 
eigenen  Erlebnisse  des  Kindes  als  assimUierende  Vorstel- 
lungen anzuschliefsen  und  weiterhin  zu  Annahhien  und 
Wahrheiten  hinzuleiten.  Die  vielfach  von  Schulmännern 
bekämpfte  Hypothese  ist  also  in  einem  psychologisch  natur- 
gemäfsen  und  wirkungsvollen  Unterricht  nicht  blofs  erlaubt, 
sondern  als  wesentliches  Hilfsmittel  unentbehrlich. 

Wir  haben  bis  jetzt  die  mehr  verstandesmäfsige  Phan- 
tasie besprochen  und  können  sie  die  intellektuelle 
Richtung  der  Phantasie  nennen.  Wir  wenden  uns  nun 
der  Phantasie  zu,  die  sich  auf  unser  Verhältnis  zu  den  Mit- 
geschöpfen erstreckt. 

„Der  Impuls,  etwas  zu  sein,  ein  Seemann,  ein  Soldat 
ein  Pfadfinder  oder  sonst  irgend  etwas,  beherrscht  das  Kind 
und  läfst  es  seine  wirkliche  Umgebung  und  sein  wirkliches 
Ich  vergessen.  Seine  Tagesträumereien,  sein  einsames  und 
augenscheinlich  teilnamsloses  Umherschweifen,  während  es 
mystische  Worte  vor  sich  hinmurmelt,  erläutern  gerade 
diesen  Wunsch,  eine  Rolle  zu  verwirkUchen.  Bei  dieser 
spielerischen  Selbstproduktion  pflegt  ein  Kind  sogar  etwas 
nicht  Menschliches  zu  werden,  wie  wenn  es  die  jimgen 
Blätter  von  den  Büschen  nagt  und  sich  einbildet,  ein  Pferd 
zu  sein.^  *)     Daraus  geht  hervor,   dafs  das  Kind  in  hohem 


')  SuUy,  a.  a.  0.    S.  35. 


-    243    — 

Grade  die  Fähigkeit  hat,  sich  in  die  Lage  eines  andern 
Lebewesens  zu  versetzen.  Es  vermag  seine  VorsteUungen 
und  Gefühle  schon  vielfach  so  zu  kombinieren,  dafs  sie 
denen  eines  Nebenmenschen  entsprechen,  was  für  die  sitt- 
liche Ausbildung  von  grofser  Bedeutung  ist.  Ein  3  Vi  jähriger 
Knabe  rief,  als  er  einen  Landstreicher  mit  einem  schlimmen 
Bein  des  Wegs  daherhinken  sah,  aus:  „Sieh  diesen  armen, 
alten  Mann,  Mama,  er  hat  ein  böses  Bein.^  Dann  erzählte 
er  in  romantischer  Weise:  „Er  stieg  auf  ein  sehr  grofses 
Pferd  und  er  fiel  auf  einen  sehr  grofsen  Stein  herunter 
und  verletzte  sein  armes  Bein,  und  er  mufste  sich  einen 
dicken  Stock  anschaffen.  Wir  müssen  es  gesund  machen." 
Nach  einer  gedankenvollen  Pause  sagte  der  Knabe :  „Mama, 
gehe  hin  und  küsse  die  Stelle  und  streue  etwas  Puder 
darauf  und  mache  sie  gesund,  wie  du  es  bei  mir  tust.*^  *) 
Nur  ein  Kind,  das  selbst  schon  verletzt  oder  krank  war, 
das  gehungert,  gefroren,  von  den  Eltern  getrennt  war, 
Hilfe  und  Wohltaten  von  andern  erfahren  und  eine  lebhafte 
Phantasie  besitzt,  kann  Menschen,  die  es  sieht,  oder  von 
denen  es  hört  oder  liest,  und  die  sich  in  ähnlichen  Um- 
ständen befinden,  Mitgefühl  entgegenbringen  und  bestrebt 
sein,  Hilfe  zu  leisten.  Vermöge  der  Phantasie  kann  der 
Schüler  die  Folgen  der  guten  und  schlechten  Handlungen 
frei  kombinieren,  aber  auch  das  Begehren,  Streben  und 
Handeln  nach  dem  Vorbild  einer  idealen  Persönlichkeit 
einrichten,  die  seine  Sympathie  erworben  hat.  Wir  können 
die  eben  besprochene  Betätigung  der  Phantasie  die  sitt- 
liche Richtung  der  Phantasie  nennen.  Wenden  wir  uns 
nun  zur  poetischen  Auffassung  und  Darstellung  der  Dinge. 
Das  Kind  nennt  den  funkelnden  Stern  ein  blinzelndes 
Auge.  Von  dem  Gras,  an  dem  Tautropfen  hängen,  sagt  das 
Kind,  es  weine.  Ein  noch  nicht  vierjähriger  Knabe  rief 
beim  Fallen  der  Blätter:  „Sieh,  Mama,  die  Blätter  fliegen 
wie  Vögelchen  und  kleine  Schmetterlinge."  Ein  Mädchen 
fühlte  zwischen  seinem  2.  und  3.  Lebensjahre,  wie  lang- 
weiHg  es  für  die  Kieselsteine  auf  dem  Fahrwege  sein 
müsse,    regungslos    dazuliegen    und    nur    die    unmittelbare 

«)  Sully,  a   a.  0.    S.  54. 

16* 


—    244    — 

Umgebung  zu  sehen,  und  pflegte  zuweilen  einen  oder  zwei 
aufzuheben  und  fortzutragen.*)  Tiere,  Pflanzen  und  un- 
organische Körper  werden  personifiziert.  Wir  wissen,  dafs 
der  Dichter  die  Dinge  in  ähnlicher  Weise  auffafst,  sich  in 
dieselben  versetzt  denkt.  Kind  und  Dichter  fassen  an  den 
sichtbaren  Dingen  nur  eine  oder  zwei  Eigenschaften  auf,  die 
gerade  vom  höchsten  Interesse  sind,  z.  B.  die  Tautropfen 
am  Grase;  Phantasie  und  Assimilation  wirken  nun  zu- 
sammen, so  dafs  das  Gesichtsbild  mit  dem  geistigen  Bilde 
eines  ähnlichen  Gegenstandes,  z.  B.  der  Tränen,  verdeckt 
wird.  Auf  diese  Weise  wird  der  Gegenstand  gröfstenteils 
verschleiert  und  durch  den  Zauber  der  Phantasie  umgestaltet; 
beim  Kinde  erfolgt  der  Vorgang  mehr  unbewufst,  beim 
Dichter  mehr  bewufst.  Die  Phantasie  ist  aber  auch  auf 
dem  ästhetischen  Gebiete  nicht  blofs  empfangend,  sondern 
auch  in  freier  Kombination  schöpferisch  tätig.  Das  Eänd 
begleitet  nicht  blofs  die  Erzählung  der  Märchen  mit  leb- 
haften Bildern  in  der  Vorstellung,  es  baut  sich  auch  ein 
Wunderland  mit  den  farbenreichsten  Formen  und  abenteuer- 
lichsten Ereignissen  auf;  es  erfindet  selbst  romantische  Ge- 
schichten, wie  das  obenerwähnte  Kind,  das  einen  reisenden 
Landstreicher  sah.  Es  sei  auch  an  Goethes  „wandelnde 
Glocke"  und  „getreuen  Eckard"  erinnert,  wie  sie  kindlich 
phantasievoll,  gleich  einem  Märchen,  unmittelbaren  Glauben 
verlangen,  wie  sie  durch  keine  Reflexion,  keine  Bemerkung, 
keine  Wendung  Zweifel  erwecken.  „Nur  wenn  wir  die 
glücklich  bewahrte  Kindlichkeit  als  einen  Hauptcharakterzug 
Goethes  auffassen,  werden  wir  seine  Lyrik  verstehen,**  sagt 
in  feinsinniger  Weise  Otto  Vilmar.")  Ein  dreijähriges  Kind, 
dem  man  sagte,  der  Mond  sei  schlafen  gegangen,  fragte: 
Wo  ist  das  Kindermädchen  des  Mondes?  Ein  zwölfjähriges 
Kind,  das  nach  dem  Vorbilde  Rousseaus  erzogen  worden 
war,  hat  man  dabei  überrascht,  wie  es  im  Garten  anbetend 
vor  der  aufgehenden  Sonne  kniete.')  Man  darf  annehmen, 
dafs  wenn  das  Kind  sich  selbst  überlassen  bliebe,  es  eine 
Mythologie  schaffen  würde,  wie  sie  die  Naturvölker  haben. 


0  SuUy,  a.  a.  0.    S.  29. 

*)  VUinar,  Zum  Verständnisse  Goethes.    Marburg  1879.    S  3. 

»)  Compayre,  a.  a.  ü.    S.  196. 


—    245    — 

Die  höhere  Kultur   erzieht  die  Phantasie  durch  die  Kunst; 
schon     die    Phantasie    des    Schülers    bedarf    der    Diszipli- 
nierung   durch   künstlerische   Erziehung.*)     Da   die   Unter- 
richtspraxis   mehr    als    es    bis   jetzt    geschehen,    der    Aus- 
bildung  des   ästhetischen  Interesses  seine  Aufmerksamkeit 
zuwenden  raufs,  so  ist  nötig,  das  Verhältnis  der  ästhetischen 
Phantasievorstellung  zu  den  Wahrnehmungen  in  der  Wirk- 
lichkeit näher  ins  Auge  zu  fassen.   Der  Künstler,  der  Nymphen 
und  Tritonen  gestaltet,  der  Genien,  Landschaften,  Porträts, 
Büsten  oder  Charaktere  darstellt,  erzeugt  vermittelst  seiner 
Phantasietätigkeit  anschauliche,  mit  allen  Einzelheiten  aus- 
gestattete Individualvorstellungen,  unbekümmert  darum,   ob 
in  der  Wirklichkeit  durchaus  ÄhnUches  vorkomme  oder  nicht; 
stets   müssen  aber  die  Erzeugnisse  noch  den  Charakter  der 
Wirklichkeit   an    sich  tragen.     Die  konkrete  Individual Vor- 
stellung,  die   für   den  Denker  ein  vielleicht  nur  störendes 
Symbol  darstellt,   spielt  bei  dem  Künstler  eine  Hauptrolle, 
gehört  zu  seinen  höchsten  Leistungen.   Der  Künstler  und  alle, 
die    ästhetisch    anf fassen    wollen,    müssen    also    vor    allen 
Dingen    die  Wirklichkeit   mit   dem   Reichtum  ihrer  Einzel- 
heiten   erfassen    und    in    sich    aufnehmen;     das    ist    das 
realistische   Moment   in    der   Kunst.      Anschauung    und 
Phantasie    müssen    eine    hohe   Stufe    der   Entwicklung    er- 
reichen.   Die  Teilvorstellungen  der  ausgeprägten  Individual- 
vorstellung  müssen  räumlich  und  zeitlich  assoziiert  werden; 
daher  spielt  die  Berührungsassoziation  und  die  leichte  Ver- 
setzbarkeit  der  TeUvorstellungen   eine  grofse  Rolle.     Eine 
Person,  die  keine  künstlerische  Phantasie  besitzt,  kann  nur 
Vorstellungen  mit  unbestimmter  Form  erzeugen,  oder,  wenn 
sie    eine  ausgeprägte  Individualvorstellung  bilden  kann,  so 
ist  diese  unveränderlich  und  starr.    Die  Nachahmung  ist  nun 
die    einfachste  Form  künstlerischer  Darstellung  und   kann, 
nüchtern   forschend,   als  äufsere  oder  durch  „Einfühlen**  als 
innere  Nachahmung  vor  sich  gehen  (S.  82.  94).    Der  Künstler 
darf  aber  niemals  eine  Photographie,  eine  Kopie  der  Wirk- 
lichkeit bringen,  und  dem  echten  Künstler  ist  es  tatsächlich 


*)  ,  . . .  il  faut  reiulre  Tenfant  artiste  . .  .*.    Guyau,  Education  et 
Heridite.     S   150. 


—    246    — 

unmöglich,  die  Wirklichkeit  wiederzugeben,  wie  sie  isl. 
AUe  die  Gefühle,  die  er  mitbringt  und  die  während  der 
Bearbeitung  der  Vorstellung  sich  in  ihm  entwickeln,  gewinnen 
Einflufs  auf  die  Gestaltung;  dies  ist  das  idealistische 
Moment  in  der  Kunst.  Die  eben  betrachtete  Betätigung 
der  Phantasie,  die  sich  auf  die  ästhetische  Auffassung  der 
Natur  und  der  Werke  der  Kunst  bezieht,  wollen  wir  die 
ästhetische  Seite  der  Phantasie  heifsen. 

Die  Betätigung  der  Phantasie  durch  Handlungen  setzt 
immer  Bewegungen  voraus.  Wenn  das  Kind  von  selbst 
lernt,  Gegenstände  zum  Munde  zu  führen,  das  Handtuch 
und  den  Kamm  zu  gebrauchen,  ein  Wort  auszusprechen, 
so  verändert  es  gewisse  Bewegungen  und  Bewegungsvor- 
stellungen, pafst  sie  neuen  Zwecken  an  und  setzt  sie  zu 
neuen  Gruppen  zusammen.  Das  Gleiche  findet  statt  bei 
Beherrschung  eines  jeden  Spiels,  im  Schreib-,  Gesang-. 
Zeichen-,  Tum-  und  Handarbeitsunterricht,  beim  Erlernen 
eines  Musikinstrumentes  und  bei  mechanischen  Erfindungen. 
Wir  wissen,  dafs  in  den  begrifflichen  Vorstellungen  die 
motorischen  Elemente  und  in  den  Bewegungsvorstellungen 
die  sensorischen  Elemente  zurücktreten;  immer  aber  veran- 
lassen die  motorischen  Elemente  das  Gefühl  der  Aktivität 
und  die  Neigung  zum  Handeln.  Je  reicher  das  Bewufstsein 
an  Bewegungsvorstellungen  und  anschaulichen  Vorstellungen, 
desto  gröfser  die  Befähigung  und  Neigung  zur  disziplinierten 
Betätigung  der  Phantasie.  Die  Phantasie,  die  sich  mehr 
auf  die  Bewegung  bezieht,  wollen  wir  die  praktische 
Richtung  der  Phantasie  heifsen. 

Es  gibt  nun  Kinder,  deren  Phantasie  mehr  die  in- 
tellektuelle oder  die  sittliche  oder  die  ästhetische  oder  die 
praktische  Richtung  einhält,  Kinder,  die  reich,  und  andere, 
die  arm  an  Phantasie  sind.  Die  Pädagogik  hat  auch  hier, 
wie  bezüglich  der  Aufmerksamkeit  und  Assimilation,  mit  an- 
geborenen Dispositionen  zu  rechnen.  Immer  bleibt  aber  der 
eigenartige  Reichtum  der  Phantasie  im  Kindesalter  auffällig. 
Wie  erklärt  sich  nun  jenes  Übermafs  der  Phantasietätigkeit 
jenes  zügellose  Schwelgen  in  der  Phantasie,  wodurch  das 
vorschulpflichtige  Alter  sich  auszeichnet?  Es  scheint  mir 
zunächst     die     ungleichmäfsige     Deutlichkeit     der    Wahr- 


-    247    - 

nehmungen  und  Vorstellungen  in  Betracht  zu  kommen. 
Einzelne  Seiten  der  Wahrnehmung  werden  vom  Kinde 
äufserst  genau,  andere  schlecht  oder  gar  nicht  aufgefafst; 
dazu  kommt,  dafs  die  Erfahrung  noch  arm  und  lückenhaft 
ist.  In  einer  undeutlich  begrenzten  Wolke  kann  man  aber 
alle  möglichen  Gestalten  erkennen.  Dem  Verschieben,  Her- 
vorheben und  Zurückdrängen  von  Merkmalen  sind  in  der 
kindlichen  Seele  nur  wenig  Schranken  gesetzt.  Es  unter- 
scheidet weder  die  Zeit,  noch  die  Örtlichkeiten,  noch  die 
Personen  und  Gegenstände  genau.  Die  Kinder  vermengen 
Gegenwärtiges,  Vergangenes  und  Zukünftiges.  Assoziation 
und  Assimilation  stofsen  sich  nicht  an  den  Tatsachen  der 
Wirklichkeit ;  daher  träumen  die  Kinder  mehr,  als  sie  denken. 
Mit  dieser  Erklärung  stimmt  die  Tatsache,  dafs,  wie  die 
Erfahrung  wächst,  die  Überschwenglichkeit  der  Phantasie 
abnimmt.  Bei  der  grofsen  Bedeutung  der  Phantasie  für 
das  intellektuelle,  sittliche  und  ästhetische  Bewufstsein  ist 
es  ein  grofser  pädagogischer  Fehler,  wenn  die  Phantasie  in 
Schule  und  Haus  nicht  sorgfältig  gepflegt  wird,  wenn  der 
I7nterricht,  anstatt  sie  zu  disziplinieren  und  vervollkommnen, 
sie  unbeachtet  sich  selbst  überläfst,  sie  bewufst  oder  unbe- 
wufst  unterdrückt. 

Wie  kann  nun  die  Phantasie  gepflegt,  diszipliniert  und 
vervollkommnet  werden?  Diese  Frage  schliefst  die  andere 
nach  den  Bedingungen  und  dem  Wesen  der  Phantasie  ein. 
Nach  unseren  Ausführungen  hat  die  Phantasietätigkeit 
nötig:     1.    Einen    Reichtum     anschaulicher    Vorstellungen; 

2.  Deutlichkeit,  Klarheit,  Lebhaftigkeit  und  Intensität  der 
anschaulichen  Totalvorstellung  und  ihrer  Teil  Vorstellungen; 

3.  Beweglichkeit  der  Vorstellungen,  so  dafs  sich  die  Total- 
vorstellung leicht  auflösen  und  die  Teilvorstellungen  leicht 
verknüpfen  lassen;  4.  geistige  Freiheit,  d.  h.  die  Fähigkeit 
von  beliebigen  Teilvorstellungen  in  den  Totalvorstellungen, 
von  herrschenden,  durch  die  Gewohnheit  festgelegten  Ver- 
bindungen von  Vorstellungen  und  Urteilen  abzusehen  und 
die  Aufmerksamkeit  andern,  in  der  Regel  weniger  beachteten 
Vorstellungen  zuzuwenden,  eine  neue  zeitliche  oder  räum- 
liche oder  eine  durch  Ähnlichkeit  bestimmte  Assoziation  zu 
bilden  und  die  Teilvorstellungen  durch  Assimilation  zu  einer 


—    248    — 

Totalvorstellung  zu  verschmelzen.  Lebhaftigkeit,  Aufmerk- 
samkeit, Assoziation  und  Assimilation  sind  aber  Vorgänge, 
denen  motorische  Vorgänge  zu  Grund  liegen,  die  natürlicher- 
weise auch  in  der  Phantasietätigkeit  wiederkehren;  keine 
Bewufstseinserscheinung  ohne  motorische  Elemente. 

Jener  Reichtum  von  sinnlich  lebendigen  Individualvor- 
stellungen,  den  die  intellektuelle,  sittliche,  ästhetische  und 
praktische  Richtung  der  Phantasie  nötig  hat,  kann  nur  durch 
eingehende  Beobachtung  des  Natur-  und  Menschenlebens 
nach  allen  seinen  Hauptrichtungen  gewonnen  werden. 
Dichter,  Künstler,  Naturforscher,  Historiker  und  Theologen 
müssen,  so  lange  sie  leben  und  produktiv  tätig  sind,  aus  der 
sinnlich  frischen,  ungetrübten  Quelle  der  Anschauung  und 
Beobachtung  schöpfen.  Daraus  folgt  die  grofse  Bedeutung 
des  Sachunterrichts.  Alle  Natur-  und  Geisteswissenschaften 
müssen  in  jeder  Schule  vom  ersten  bis  zum  letzten  Schul- 
jahre vertreten  sein  und  alle  müssen  auf  Beobachtungen  und 
Erlebnissen,  nicht  auf  MitteUung  und  Lektüre  gegründet 
sein.  Belehrungen  durch  Wort  und  Schrift  können  niemals 
jene  ins  einzelne  ausgeprägten  sinnlichen  Vorstellungen  er- 
zeugen, im  Gegenteil,  der  Sprachunterricht  mufs  sie,  wie  wir 
gesehen,  als  unerläfsUch  voraussetzen,  wenn  er  naturgemäfs 
und  erfolgreich  sein  soll  (S.  171  ff.).  Der  Baum  der  Wissen- 
schaften, der  im  ersten  Schuljahre  als  Keimpflänzchen  vor- 
handen ist  und  der  seine  Wurzeln  im  Gebiete  der  lebendigen 
Anschauungen  des  Selbsterlebten  hat,  mufs  im  Verlaufe  der 
Schuljahre  durch  einen  aufbauenden  Lehrplan  und  entwickeln- 
des Lehrverfahren  in  allen  seinen  Teilen  zur  Entfaltung  ge- 
bracht werden.  Jedenfalls  ist  die  Stoff auswahl  verfehlt,  wenn 
in  dem  Lehrplan  einer  Schule  oder  eines  Schuljahres  die 
Stundenzahl  für  den  fremd-  und  muttersprachlichen  Unterricht 
die  Stundenzahl  für  die  Gesamtheit  der  andern  Fächer  über- 
wiegt, und  sicherUch  ist  das  Lehrverfahren  naturwidrig,  wenn 
der  Unterricht  nicht  von  Beobachtungen,  Versuchen  und  Selbst- 
erlebtem ausgeht,  sondern  auf  mündliche  Belehrungen  oder 
Lektüre  sich  gründet.  Wenn  die  Folgen  eines  solchen  LTnter- 
richts  in  der  Regel  nicht  bemerkt  werden,  so  hat  es  seine  Ur- 
sachen darin,  einmal,  dafs  die  Gelegenheit  fehlt,  diese  Unter- 
richtsresultate mit  normalen  vergleichen  zu  können,  weiterhin- 


—    249    — 

(lafs  vielfach  der  psycholoocische  Blick  fehlt,  um  zu  erkennen, 
wie  gewisse  Interessen,  z.  B.  an  naturkundlichen  Dingen,  durch 
einseitigen  Unterricht  mit  der  Zeit  verkümmern  und  endlich, 
dafs  starke  angeborene  Neigungen  selbst  durch  12  jährigen 
naturwidrigen    Unterricht    sich    nicht    unterdrücken    lassen, 
sondern  trotz  der  Schule  aufserhalb  derselben  eine  gewisse 
Förderung  suchen  und  finden ;  Hamilton  hebt  mit  Recht  die 
Unverwüstlichkeit   der  menschlichen   Naturanlagen   hervor: 
«There  ist  a  good  deal  of  human  nature  in  man."     Es  sind 
besonders   als   nachteilig   inbetracht  zu  ziehen:    das  Über- 
gewicht des  Sprach-  und  Rechenunterrichts  in  den  ersten 
und  folgenden  untern  Schuljahren  der  Volksschule,  die  Über- 
schätzung   des    fremdsprachlichen    Unterrichts    in    höheren 
Schulen,   die  Unterschätzung   des   naturkundlichen,   mathe- 
matischen   und    philosophischen    Unterrichts,    eines    natur- 
Ji:emäfsen    Zeichenunterrichts    und    eines    nach   Ziel,    Stoff, 
Auswahl   und   Methode   erst  noch  zu  organisierenden   dar- 
stellenden   sogenannten   Handarbeitsunterrichts.     Zweifellos 
ist    es    auch    eine   grofse  Benachteiligung  der  Bildung  der 
Phantasie,   wenn   Geographie   und  Naturgeschichte   in    den 
obern   Klassen  fehlen,   wenn  Geschichte  und  Naturlehre  in 
den    untern    keinerlei  Berücksichtigung   finden,    wenn    dem 
gesamten    Unterricht    nicht    der    Charakter    des    Forschens 
und  Selbstfindens  gegeben  wird,  wenn  die  schwierige  Kunst 
der  sachlich,  sprachlich,  logisch  und  psychologisch  korrekten 
Fragestellung    und    das    entwickelnd  -  aufbauende    Lehrver- 
fahren  gar  nicht  oder  mangelhaft  zur  Anwendung  kommen. 
Der   Unterricht   einer  Schule,   die   eine   naturgemäfse  Aus- 
wahl und  Anordnung  des  Lehrstoffs  und  ein  naturgemäfses 
Lehrverfahren   aufweist,  leitet  die  verschiedenen  Arten  der 
Phantasie  in  die  richtigen  Bahnen,  lehrt  die  Alleinherrschaft 
und   bedenkliche  Entartung  der  Phantasie  und  ihre  Folgen 
vermeiden;  aus  dem  schlechten  Herrn  wird  dann  ein  guter 
Diener. 

Unsere  Betrachtung  der  Phantasietätigkeit  führt  zu 
folgenden  pädagogischen  Hauptresultaten: 

L  Das  Kind  denkt  nicht  in  Wörtern,  sondern  in  sinn- 
lich lebendigen  Bildern,  in  konkreten  Individualvorstellungen, 
d.  h.  es  zeigt  Phantasie. 


-    250    — 

2.  Die  Phantasietätigkeit  kann  instinktiv,  triebartig  oder 
als  Willenshandlung  vor  sich  gehen. 

3.  Die  Pädagogik  unterscheidet  am  besten  eine  in- 
tellektuelle, moralische,  ästhetische  und  praktische  Richtung 
der  Phantasie;  die  erstere  Art  ermöglicht:  den  Unterricht 
durch  mündUche  Mitteilung  und  Lektüre,  die  Tätigkeit  des 
Forschens  und  der  Hypothesenbildung;  die  zweite  Art:  Mit- 
gefühl und  sittliches  Handeln;  die  dritte  Art:  ästhetische 
Auffassung  und  künstlerische  Produktion;  die  vierte:  prak- 
tischen Scharfsinn  und  mechanisches  Geschick.  Aus  dieser 
Übersicht  ergibt  sich,  dafs  die  Tätigkeit  der  Phantasie  für 
das  gesamte  geistige  Leben  von  gröfster  Bedeutung  ist. 

4.  Die  Anlagen  zur  Phantasietätigkeit  sind  bei  den  ver- 
schiedenen Individuen  nach  Intensität  und  Richtung  ver- 
schieden; ihre  Leistungen  hängen  aber  in  weitgehendem 
Mafse  von  ihrer  Pflege  durch  den  Unterricht  ab. 

5.  Die  Phantasie  hat  zu  ihrer  Betätigung  nötig:  1.  einen 
Reichtum  von  sinnlich  lebendigen  und  ausgeprägten  In- 
dividual Vorstellungen;  2.  Deutlichkeit,  Klarheit,  Intensität 
und  Lebhaftigkeit  der  Totalvorstellungen  und  ihrer  Teil- 
vorstellungen; 3.  Beweglichkeit  der  Vorstellungen;  4.  geistige 
Freiheit;  5.  Aufmerksamkeit  Assoziation,  Assimilation  und 
ihre  motorischen  Prozesse;  die  Forderungen,  die  zur  Pflege 
dieser  Tätigkeiten  erhoben  wurden,  müssen  auch  im  Interesse 
der  Phantasie  wiederholt  werden. 

6.  Zur  Ausbildung  der  schöpferischen  Phantasie  ist 
körperliche ,  theatralische ,  sprachliche  und  zeichnerische 
Darstellung  des  verarbeiteten  Unterrichtsstoffes  unerläfs- 
lich;  Handarbeits-  und  Zeichenunterricht  müssen  sich  an 
den  Sachunterricht  anschliefsen  und  haben  bei  einer  erst 
noch  zu  schaffenden  naturgemäfsen  Organisation  die  aller- 
gröfste  Bedeutung  für  die  geistige  Ausbildung  der  Jugend. 

Auf  Grund  unserer  Ausführungen  dürfte  es  nicht  allzu 
schwierig  sein,  systematische  Beobachtungen  und  didaktische 
Versuche  über  die  Phantasie  der  Schüler  durchzuführen 
und  pädagogisch  wichtige  Resultate  zu  erzielen. 


—    251    — 

Didaktische  Experimente  über  Aufiassung^stypen. 

Wenn  das  Kind  mit  seinem  Spielzeuge  beschäftigt  ist, 
wenn  wir  uns  dem  Spiel  der  Gedanken  überlassen,  die  von 
einer  Gesamtvorstellung  angeregt  worden  sind,  so  ist  die 
passive  Phantasie  in  Tätigkeit;  wenn  die  ursprüngliche  Idee 
eines  Künstlers,  zuweilen  auch  des  Forschers,  nicht  als 
logischer  Begriff,  sondern  in  der  Form  der  Anschauung  in 
der  Seele  sich  findet  und  die  Einzelvorstellungen  innerhalb 
der  gesamten  Vorstellung  nach  einem  Plane  gestaltet  und 
geordnet  werden,  so  können  wir  von  aktiver  Phantasie 
sprechen.  Die  aktive  und  passive  Phantasie  kann  sich  in 
zweifacher  Weise  unterscheiden.  Sie  kann  in  hohem  Grade 
die  Fähigkeit  haben,  den  Vorstellungen  lebendige  Anschau- 
lichkeit zu  verleihen  oder  die  mannigfaltigsten  Kombina- 
tionen der  Vorstellungen  auszuführen.  Die  Anschaulichkeit 
und  die  Kombinationsfähigkeit  der  Phantasie  können  nun 
verknüpft  sein  1.  mit  dem  induktiven  Verstände,  der  die 
Neigung  hat,  Erfahrungen  zu  sammeln,  um  aus  ihnen  be- 
«i^riffliche  Formeln  zu  entwickeln;  2.  mit  dem  deduktiven 
Verstände,  der  aus  allgemeinen  Begriffen,  aus  Regeln  und 
Prinzipien  Folgerungen  zu  ziehen  und  Anwendungen  zu 
machen  imstande  ist;  3.  mit  den  verschiedenen  Anschauungs- 
typen. Die  Anschauungstypen,  vereinigt  mit  der  kombina- 
torischen Phantasie  und  dem  induktiven  oder  deduktiven 
Verstände,  scheinen  mir  die  Grundlage  für  das  Talent  und 
die  Anlagen  zu  bilden. 

Anlage  und  Talent  offenbaren  sich  in  der  Auffassung 
und  Darstellung  von  Dingen ;  diese  Tatsache  hat  Binet  be- 
nutzt, um  die  individuellen  Verschiedenheiten  der  Anlagen 
zu  prüfen  und  ist  auf  Grund  dieser  Prüfung  zur  Unter- 
scheidung von  vier  verschiedenen  Typen  gelangt.') 

Er  legte  135  Schülern  im  Alter  von  8—14  Jahren  eine 
F^hotographie,  eine  Illustration  zu  der  Fabel:  Der  Schatz  im 
Weinberg,  zwei  Minuten  lang  zur  Betrachtung  vor  und  gab 
ihnen  dann  10  Minuten  lang  Zeit,  um  das  Bild  schriftlich  zu 
beschreiben.    In  einem  zweiten  Versuche  legte  er  den  Ver- 

*)  Binet,  Psychologie  individuelle.  La  description  d'un  objet.  Ann^e 
psych.  3,  296-332.    1896. 


—    252    — 

Suchspersonen,  Schülern  und  Erwachsenen,  eine  Zigarette 
zur  Beschreibung  vor.  Die  Resultate  waren  Binet  so  charak- 
teristisch, dafs  er  zur  Unterscheidung  von  vier  Auffassungs- 
typen kam.  Zu  jedem  derselben  sei  nachfolgend  ein  Bei- 
spiel aus  ein  und  demselben  Versuche  angeführt. 

1.  Der  beschreibende,  passive,  blofs  hinnehmende  Typus. 
„Auf  diesem  Bild  sieht  man:  einen  Greis  im  Bette;  an  seiner 
Seite  befinden  sich  drei  Jünglinge,  ein  Lehnstuhl  und  ein 
kleiner  Knabe,  eine  Mutter,  auf  ihren  Armen  ein  Kind 
haltend;  hinter  ihr  befindet  sich  ein  Mädchen  von  ungefähr 
neun  Jahren.  Gegen  die  Tür  rechts  befindet  sich  eine  Frau 
mit  einem  Hund,  auf  dem  Boden  ein  kleiner  Wagen  aus 
Holz  und  ein  Napf." 

2.  Der  beobachtende,  zusammenfassende,  verknüpfende 
Typus.  Ein  Greis,  der  fühlte,  dafs  er  sterben  werde,  rief 
seine  Kinder  herbei.  Es  waren  vier;  die  drei  ersten  waren 
15,  16,  17  Jahre  alt;  das  jüngste  safs  auf  dem  Schofse 
seiner  Mutter;  ein  anderes,  an  den  Lehnstuhl  gelehnt,  hörte 
dem  Greise  zu,  der  sagte:  „Meine  Kinder,  verkauft  dies 
Grundstück  nicht,  das  von  meinem  Vater  stammt:  in  dem- 
selben ist  ein  Schatz  verborgen,  stecht  um,  grabt  nach  und 
ihr  werdet  ihn  finden."  Während  er  so  sprach,  holte  die 
Magd  Wein  in  dem  Schranke  und  der  Hund  folgte  ihren 
Bewegungen.  Der  Greis  sagte:  „Verkauft  nicht  das  Gnmd- 
stück,"  und  seine  Augen  schlössen  sich." 

3.  Der  gefühlsmäfsige  Typus,  der  mitfühlt  und  eben- 
falli»  auf  Zusammenhang  und  Bedeutung  des  Ganzen  achtet. 
„In  einer  armen  Hütte  ereignete  sich  diese  traurige  Szene. 
Hier  befand  sich  ein  armer  Landmann  im  Todeskampfe  auf 
seinem  Bette,  auf  einem  sehr  ärmlichen  Bette.  Schwerver- 
ständlich sprechend,  sagte  er  zu  seinen  Söhnen:  „Meine 
Kinder,  grabt  das  Grundstück  recht  durch,  lafst  keinen  Platz 
übrig,  wo  nicht  die  Schaufel  wiederholt  hingekommen  ist.** 
An  der  Seite  des  Sterbebettes  befindet  sich  die  Mutter, 
welche  ein  Kind  in  ihren  Armen  hat;  ein  anderes  Kind  ist 
vor  dem  Bette  seines  Vaters,  seinen  weisen  Worten 
lauschend.    Das  Haus  sieht  ganz  traurig  aus." 

4.  Der  gelehrte  Typus,  der  anstelle  der  Beobachtung 
das  bereit  liegende  Wissen  setzt.     „Ein  Landmann,  der  dem 


—     253    — 

Sterben  nahe,  rief  alle  seine  Söhne  und  kleinen  Kinder  zu- 
sammen. Als  alle  beisammen  waren,  erklärte  er  ihnen,  dafs 
es  in  seinem  Felde  einen  Schatz  gebe,  und  dafs  ein  wenig 
Eifer  sie  ihn  finden  lasse.  „Gehet  hin,"  sagte  er  ihnen,  „ein 
wenig  Mut  läfst  ihn  euch  finden."  Die  Kinder  hatten,  nach- 
dem sie  das  Feld  umgegraben,  keinen  Schatz  gefunden, 
aber  im  nächsten  Jahre  lieferte  es  das  doppelte  Erträgnis." 

Den  gefühlsmäfsigen  Typus  kann  man  als  subjektiven 
den  übrigen  als  objektiven  entgegenstellen,  und  weitere 
Untersuchungen  werden  auch  in  diesen  Untertypen  unter- 
scheiden lassen.  Störend  wirkt  jedenfalls  in  dem  angeführten 
Versuche  der  Umstand,  dafs  die  Fabel  bekannt  war.  Irre- 
führen kann  die  Aufforderung:  Beschreibt  den  Gegenstand! 
Die  Versuchspersonen  sollen  nach  ihrem  freien  Belieben 
über  den  Gegenstand  sich  äufsern.  Weiterhin  ist  zu  em- 
pfehlen, mit  denselben  Personen  mehrere  Versuche  mit  ver- 
schiedenen Arten  von  Aufsätzchen  auszuführen  z.  B.  Ver- 
suche mit  der  Inhaltsangabe  eines  erzählten  oder  vorge- 
lesenen Prosatextes  und  Gedichtes,  mit  Aufsätzchen  über 
ein  Bild,  über  einen  Gegenstand.  Aufserdem  wird  man  auch, 
wie  Binet  bereits  getan,  die  Zeit,  die  zur  Fertigstellung  des 
Aufsatzes  nötig  war  und  die  Anzahl  der  Worte  feststellen, 
um  einen  Einblick  in  die  Bereitschaft,  Schnelligkeit  und 
Ausführlichkeit  der  Auffassungstätigkeit  zu  bekommen. 

Weitere  Versuche  und  Auffindung  neuer  Wege  zur  Er- 
forschung der  Auffassungstypen  wären  zu  wünschen.  Zu- 
verlässige Resultate  werden  wohl  einmal  eine  naturgemäfse 
Organisation  des  Unterrichts  der  Jugend  nach  der  Pubertät 
herbeiführen  und  es  mehr  als  heute  ermöglichen,  die  jungen 
Leute  ihren  Anlagen  entsprechenden  Berufsarten  zuzuführen, 
was  für  den  Einzelnen  und  die  Gesamtheit  von  gröfster 
Bedeutung  ist. 


Analyse  und  Synthese* 

In  dem  Alter,  bevor  das  Kind  sprechen  kann,  assimi- 
liert es  die  Orange  durch  den  Ball,  glänzende  Gegenstände 
durch  den  Stern  oder  blanken  Schlüssel;  es  unterscheidet 
Vater  und  Mutter,  Hund  und  Katze  etc.,  weifs  aber  nicht, 
wodurch  sie  sich  unterscheiden.  Es  kann  noch  nicht  ver- 
gleichen und  die  Ähnlichkeitspunkte  finden.  Sein  Denken 
gleicht  dem  Denken  der  höheren  Tiere  und  der  tief  stehenden 
Naturvölker.  Es  fällt  dem  Kind  und  den  kleinen  Schülern 
schwer,  das  Gerade,  das  Eckige,  das  Runde,  die  Gröfse 
eines  Gegenstandes,  ja  sogar  die  schwarze  Farbe  der  Kohle 
in  den  Vordergrund  des  Bewufstseins  zu  rücken,  von  den 
anderen  Eigenschaften  des  Gegenstandes  zu  isolieren.  Junge 
Schüler  haben  wie  Kaspar  Hauser  und  Naturvölker  das  Be- 
streben, die  Gans,  das  Schwein,  das  Pferd  als  Ganzes  auf 
einmal  aufzufassen,  und  auch  die  älteren  Schüler  sind  bei 
schlechter  Anleitung  allzuhäufig  geneigt,  stets  dem  ganzen 
Komplex  von  Eindrücken  die  Aufmerksamkeit  zuzuwenden. 
Kopf,  Hals,  Rumpf  und  Beine  eines  Tieres  werden  daher 
in  unbestimmter  Form  aufgefafst;  Form,  Gröfse,  Farbe  des 
Ganzen,  die  Anordnung  der  Teile  und  ihre  Gröfsenverhält- 
nisse  werden  nur  beachtet,  wenn  irgend  ein  Interesse  die 
Aufmerksamkeit  auf  die  eine  oder  die  andere  Eigenschaft 
lenkt.  Erst  wenn  Assoziation  und  Assimilation  bewufst, 
mit  Aufmerksamkeit  vollzogen  werden,  um  die  Welt  in 
ihrem  Zusammenhang  zu  erfassen,  so  spricht  man  vom 
logischen  Denken.  Zwischen  der  unwillkürlichen  Assoziation 
und  dem  willkürlichen  Denken  besteht  nur  ein  Gradunter- 
schied, der  die  Genauigkeit  betrifft,  mit  welcher  die  Ähn- 
lichkeitsverhältnisse aufgefafst  werden.  Um  eine  dem 
Ganzen  und  den  einzelnen  Teilen  deutliche  Totalvorstellung 


—    255    — 

vom  Pferd  zu  erzielen,  ist  für  jede  einzelne  Eigenschaft 
oder  Beziehung  ein  besonderer  Akt  der  Aufmerksamkeit 
und  Assimilation  nötig.  Die  einzelne  Eigenschaft  oder  Be- 
ziehung muss  der  Reihe  nach  von  anderen  isoliert,  durch 
Hervorheben  gleichsam  getrennt  werden;  der  Schüler  hat 
von  den  anderen  Eigenschaften  und  Beziehungen  abzusehen, 
zu  abstrahieren.  Das  Absehen  darf  aber  kein  unbe- 
stimmtes Wahrnehmen,  kein  Übersehen  werden.  Die  auf- 
einanderfolgenden zergliedernden  Aufmerksamkeitsakte  im 
Assimilationsvorgang  nennt  man  Analyse,  und  die  gleich- 
zeitige Abwendung  der  Aufmerksamkeit  von  den  übrigen 
Eigenschaften  und  Beziehungen  heifst  Abstraktion.  Die 
Analyse  ist  also  wesentlich  an  die  Abstraktion  gebunden. 
Eine  Erkenntnis,  bewufste  Assimilation  oder  Apperzeption, 
kann  erfolgen,  wenn  zwischen  vorhandenen  und  den  zu  assi- 
milierenden Wahrnehmungen  und  Vorstellungen  Ähnlich- 
keiten vorhanden  sind.  Die  Entdeckung  der  Ähnlich- 
keiten setzt  aber  absichtliches  Vergleichen  und  Unter- 
scheiden voraus;  um  also  z.  B.  Formen  und  Gröfsen  auf- 
zufassen, ist  ein  Hin-  und  Herwandern  der  Aufmerksam- 
keit, unter  Umständen  der  Sinnesorgane,  der  Augen  und 
der  Hand,  zwischen  den  zu  vergleichenden  Dingen  oder 
Vorstellungen  nötig.  Die  aufeinanderfolgenden  zusammen- 
fassenden Aufmerksamkeiten  im  Assimilationsvorgange  nennt 
nianJSynthese  und  das  erforderliche  Auffinden  von  Ähnlich- 
keiten und  Unterschieden  heifst  Vergleichung.  Die  Synthese 
ist  also  wesentlich  an  die  Vergleichung  geknüpft.  Jeder 
Erkenntnis-  und  Lernakt  wird  durch  eine  mehr  oder  weniger 
vage  Vorstellung  des  Ganzen  eingeleitet.  Soll  nun  der 
Schüler  eine  einzelne  Eigenschaft  oder  Beziehung  auf- 
fassen, so  mufs  er  von  allem  andern  absehen.  Die  Ab- 
straktion erfolgt  um  so  besser,  je  mehr  die  Aufmerksamkeit 
auf  die  zu  assimilierende  Eigenschaft  oder  Beziehung  kon- 
zentriert wird  (S.  141).  Geschieht  dies,  so  ist  zugleich 
die  motorische  Einstellung  für  die  verwandten  Vorstellungen, 
die  Vergleichung  und  Synthese  eingeleitet.  Je  genauer 
nun  der  Schüler  abstrahiert,  vergleicht  und  verknüpft,  um  so 
vollkommener  gestalten  sich  Unterscheidung,  Klarheit  und 
Deutlichkeit.    Mit  Rücksicht  auf  die  Gestaltung  des  Lehr- 


—    256    — 

ganges  einer  Lektion  ist  daher  im  Gegensatz  zu  den  üblichen 
„formalen  Stufen"  festzustellen:  da  die  Einstellungsbe- 
wegungen der  Aufmerksamkeit  für  das  Abstrahieren  das 
Vergleichen  einleiten  und  dieses  jenes  vervollkommnet,  so 
müssen  für  jeden  einzelnen  Erkenntnisakt  innerhalb  einer 
Lektion  Analyse  und  Synthese  immittelbar  sich  folgen. 

Sieht  das  Kind  zum  ersten  Male  einen  Jagdhund  von 
der  Seite,  wie  er  im  Hofe  an  der  Kette  bellt,  so  erlangt  es 
als  Erinnerung  eine  konkrete  Individualvorstellung,  eine  An- 
schauung im  pädagogischen  Sinne.  Das  Kind  beobachtet 
den  Hund  später  beim  Schwimmen,  beim  Jagen,  beim 
Apportieren  etc.  von  oben,  von  vorn  und  hinten;  jetzt  hat 
es  eine  ganze  Zahl  konkreter  Individualvorstellungen.  Es 
erhebt  sich  nun  die  Frage:  Kann  das  Kind  eine  allen  kon- 
kreten Individualvorstellungen  entsprechende  allgemeine, 
typische  Individualvorstellung  bilden?  Das  Kind  vermehrt 
weiterhin  seine  Erfahrung  durch  Wahrnehmung  anderer 
Hunderassen;  es  sieht  Hunde,  die  nach  Farbe,  Gröfse,  Be- 
haarung, Gestalt  ganz  verschieden  sind.  Kann  nun  das 
Kind  eine  Vorstellung  von  dem  Hund  im  allgemeinen,  eine 
Allgemein  Vorstellung  bilden?  Wu*  sind  nicht  im  stände. 
Obst  im  allgemeinen,  sondern  immer  nur  Äpfel,  Birnen  etc. 
zu  essen;  ebenso  verhält  es  sich  mit  dem  Vorstellen.  Wir 
können  nicht  Obst  im  allgemeinen,  sondern  nur  Äpfel. 
Birnen  etc.  uns  vorstellen  —  nicht  ein  Dreieck  im  allgemeinen, 
sondern  ein  Dreieck  mit  ganz  bestimmten  Seiten,  nicht  die 
Grundzahl  8  im  allgemeinen,  sondern  8  bestimmte  Dinge  in 
einer  bestimmten  Gruppe,  nicht  einen  Hund  im  allgemeinen, 
sondern  nur  einen  Hund  mit  bestimmter  Farbe,  Gröfse  und 
Gestaltung.  Zwischen  den  einzelnen  konkreten  Individual- 
vorstellungen entsteht  ein  Wettkampf  um  den  Vorrang  im 
Bewufstsein,  bis  die  geeignetste,  die  deutlichste  und  leben- 
digste Vorstellung  siegt.  Durch  Vergleichung  stellt  man 
die  Ähnlichkeit,  die  gemeinsamen  Merkmale  der  Individual- 
vorstellungen, fest,  und  durch  Abstraktion  hebt  man  sie  an 
der  Individualvorstellung  hervor,  fafst  sie  zusammen  und 
verknüpft  sie  mit  einem  Namen,  der  sie  zusammenhält,  stützt 
und  das  Zusammenfliefsen  mit  den  nicht  gemeinsamen  Merk- 
malen verhindert.  Mit  der  angegebenen  Funktion  der  Sprache 


—    267    — 

im  Verlaufe  der  Begriffsbildung  stimmt  die  Tatsache, 
dals  bei  der  Abnahme  des  Gedächtnisses  im  Alter  und  bei 
Sprachkrankheiten  die  Personennamen  und  die  Wörter  für 
konkrete,  anschauliche  Vorstellungen  überhaupt  zuerst  ver- 
schwinden, die  Wörter  für  die  abstrakten,  begrifflichen  Vor- 
stellungen dagegen  am  längsten  erhalten  bleiben. 

Wörter  der  letzteren  Art  sind  eben  für  die  Zusammen- 
fassung und  die  Stütze  der  Allgemeinvorstellungen  unent- 
behrlich und  werden  viel  mehr  gebraucht  als  die  Bezeich- 
nungen der  ersten  Art.  Es  gibt  also  eine  Allgemeinvor- 
stellung nur  in  der  Auffassung,  dafs  wir  eine  konkrete 
Individualvorstellung  als  Beispiel  oder  Repräsentanten  einer 
ganzen  Gruppe  von  Individualvorstellungen  auswählen  und 
die  Aufmerksamkeit  auf  diejenigen  Merkmale  derselben 
konzentrieren,  die  bei  allen  andern  Vorstellungen  derselben 
Gruppe,  mehr  oder  weniger  abgeändert,  wieder  vorkommen.*) 
Wie  wir  noch  sehen  werden,  führt  es  vielfach  zu  verkehrten 
praktischen  Mafsnahmen,  wenn  die  pädagogischen  Schrift- 
steller in  der  Regel  heute  noch  lehren,  dafs  die  Allgemein- 
vorstellung, das  Gemeinbild,  als  Folge  zahlreicher  Anschau- 
ungen ähnlicher  Objekte  im  Bewulstsein  sich  gestalte  und 
dafs  diese  schematische  Vorstellung  zum  Begriffe  überleite. 
Das  Gemeinbild  entsteht  dadurch,  dafs  man  unfähig  ist,  die 
Unterschiede  in  den  Wahrnehmungen  genau  und  im  Einzelnen 
in  der  Erinnerung  festzuhalten.  Es  ist  ersichtlich,  dafs  das 
Gemeinbild  mit  der  Begriffsbildung  in  keinem  Zusammen- 
hang steht. 

Begriffsbildung. 

Die  Anschauung  eines  Tones  oder  einer  Farbe  besitzen, 
heifst  ihren  Eindruck  in  der  Erinnerung  haben,  sie  u  n- 
mittelbar  vorstellen ;  den  Begriff  der  Farbe  oder  des 
Tones  besitzen,  bedeutet  aber,  sie  durch  Wellenlänge  und 
Schwingungszahl,  d.  h.  durch  andere  Vorstellungen  denken, 
sie  mittelbar  vorstellen,  sie  definieren.  Das  Wesentliche 
der  Begriffsbildung  besteht  also  darin,  dafs  Vorstellungen 
aus    einem   Anschauungsgebiet    auf   Objekte    eines   andern 


>)  Höffdlng,  Psychologie.    S.  226. 
Lmj,  Experimentelle  Didaktilt.  17 


—    258    — 

übertragen  werden').  Diese  Vorstellungen  muls  der  Schüler 
zuvor  aus  dem  Zusammenhang  ihrer  anschaulichen  Gesamt- 
vorstellung  herausheben ;  sie  werden  so  zu  abstrakten  Vor- 
stellungen. Diese  abstrakten  Vorstellungen,  durch  deren 
Verknüpfung  ein  Objekt  begrifflich  bestimmt  wird,  können 
auch  in  andern  Begriffen  verwendet  werden;  sie  sind  also 
auch  allgemein.  Der  Begriff  bleibt  demnach  abstrakt  und 
allgemein  auch  für  den  Fall,  dafs  sein  Objekt  individuell  und 
einzig  in  seiner  Art  ist  wie  etwa  der  Mittelpunkt  der  Erde. 
Die  Allgemeinheit  der  Begriffe  darf  nicht  mit  der  Unbe- 
stimmtheit verwechselt  werden.  Inhalt  eines  Begriffes  ist 
demnach  niemals  jenes  sogenannte  allgemeine,  richtigen 
unbestimmte  Gemeinbild.  Erst  wenn  der  Inhalt  einer  In- 
dividual-  oder  Allgemeinvorstellung  der  logischen  Norm  ent- 
spricht, dafs  er  bewufst,  vollständig,  deutlich  und  bestimmt 
ist  und  in  jedem  logischen  Zusammenhange  unverändert 
wiederkehrt,  kann  man  sie  Begriff  heifsen.  Je  mehr  die  Be- 
griffe der  Unterlage  eines  Repräsentanten  entbehren,  desto 
mehr  müssen  sie  durch  Wort  und  Schriftzeichen  zusammen- 
gehalten und  vertreten  werden,  desto  abstrakter  und  allge- 
meiner ist  ihre  Natur.  Baldwin  konnte  daher  sagen :  „Es  ist 
klar,  dafs  das  Allgemeine  oder  Abstrakte  überhaupt  kein  In- 
halt ist;  es  ist  eine  Haltung,  eine  Erwartung,  eine  motorische 
Tendenz** •).  Die  motorischen  Reaktionen  der  dem  Oberbe- 
griffe Parallelogramm  zugeordneten  Unterbegriffe  des  Recht- 
ecks, Quadrats,  Rhombus  und  Rhomboids  sind  auf  eine  einzige 
zurückgeführt,  die  den  Vorteil  bietet,  einer  grofsen  Zahl  be- 
sonderer Erfahrungen  dienen  zu  können.  Wir  haben  gesehen, 
dafs  durch  den  A-Faktor  der  Aufmerksamkeit  das  Selbster- 
kennen, durch  den  C-Faktor  das  Erkennen  der  speziellen  Eigen- 
tümlichkeiten eines  bestimmten  Gegenstandes  zustande  kommt. 
Den  übrigbleibenden  a-Faktor,  der  die  mehr  oder  weniger  ein- 
geübten Einstellungsbewegungen  darstellt,  die  den  Prozessen 
der  erforderlichen  Assimilationen  und  Abstraktionen  ent- 
sprechen, mufs  man  nach  Baldwin  als  die  motorischen  Vor- 


*)  ßiehl,  Beiträge   zur  Logik.     Vierteljalirsschrift  f.  ^iss.  PhiK>- 
Sophie.    1892.    1.  u.  2.  H. 

•)  Baldwin  a.  a.  0.    S.  308. 


-    269    - 

gänge  auffasssen,  die  den  Begriffen  zukommen  und  die  ermög- 
lichen, die  Klasse  zu  erkennen,  zu  der  ein  Objekt  gehört.  Je  leb- 
hafter die  motorischen  Elemente  eines  Begriffes  sind,  um  so 
lebhafter  ist  seine  Assimilationskraft.    Da  die  Logik  die  Iden- 
tität des  Begriffes  fordert,  der  Inhalt  J  stets  identisch,  d.  h. 
J   =  J  bleiben   mufs,   so   ist   ein   Denken   im   Verein   mit 
andern  Menschen  möglich  gemacht.    Wir  haben  namentlich 
in  den  kinderpsychologischen  Tatsachen  wiederholt  Beispiele 
angegeben,  die  zeigen,  dafs  die  Vorstellung  der  Kinder  und 
der  Naturvölker  vage  sind,  dafs  auch  die  vorläufigen  Begriffe 
der  Schüler  und  der  Gebildeten,  die  zu  Fragen  Veranlassung 
geben  und  in  diesen   zum  Ausdruck  kommen,  nur  die  all- 
gemeinen  Umrisse  enthalten.     Der  Walfisch   wird  von  der 
unwillkürlichen  Vorstellungsbildung  als  ein  Fisch,  die  Fleder- 
maus als  eine  Maus  angesehen,  und  die  primitiven  Sprach- 
wurzeln haben  alle  eine  unbestimmte,  allgemeine  Bedeutung, 
die   erst  nach  und  nach  präzisiert  und  spezialisiert  wurde'). 
Die   unwillkürUch   verlaufende  Vorstellungsbiidung  und  die 
absichtlich  geleitete  Anschaungs-  und  Begriffsbildung  imter- 
scheiden   sich  durch  die  Genauigkeit  und  die  Anstrengung 
der    Aufmerksamkeitsakte,    die   für   Abstrahieren  und  Ver- 
gleichen,  für  Analyse  und  Synthese  nötig  sind.     Analyse 
und    Synthese  finden  aber  gleichzeitig  bei  jeder  Richtung 
der  Ausbildung  des  Vorstellungslebens,  bei  jedem  Lehrakte 
ihre    Anwendung,    sowohl    beim    Spezialisieren,    um    voll- 
kommene  konkrete  Individualvorstellungen  oder  Anschau- 
ungen zu  erlangen,  als  auch  beim  Generalisieren,  um  voll- 
kommene abstrakte  Begriffe  zu  erzielen.    Wo  also  im  Unter- 
richte die  richtige  Leitung  der  willkürlichen  Aufmerksamkeit 
fehlt,  kommen  im  anschaulichen  Denken  keine  vollkommenen 
konkreten    Individualvorstellungen     und     im     begrifflichen 
Denken  keine  vollkommenen  Begriffe  zustande. 

Unsere  Ausführungen  über  Spezialisieren  und  Gene- 
ralisieren, über  Abstrahieren  und  Vergleichen,  Analyse  und 
Synthese  als  den  Grundprozessen  des  Denkens  führen  zu 
dem  Ergebnisse:  Die  Einsicht  in  die  Bedeutung  des  Sach- 
imterrichts  und   der  Aufmerksamkeit   als   eines   wesentUch 


•)  Max  Müller,  Vorlesungen  über  die  Sprache.    S.  320—332. 

17* 


-    260    — 

motorischen  Vorganges  und  die  entsprechende  naturgemäfse 
Leitung  derselben  (S.  134)  sind  für  Theorie  und  Praxis  des 
Unterrichts  von  fundamentaler  Bedeutung. 

Mit  der  EJntwickelung  der  Begriffsbildung  steht  in 
engster  Beziehung  die  des  Urteilens  und  Schliefsens. 

Urteilsbildung. 

Das  kleine  Kind  kennt  seine  Mutter  wieder,  wie  das  be- 
gleitende Lächeln  zeigt.  Das  weise  Gesicht  mit  den  leuchten- 
den, beweglichen  Augen  bilden  eine  Gesamtvorstellung,  die 
leicht  im  Gedächtnis  haftet.  Sobald  der  neue  Eindruck  (A)  er- 
folgt, wird  der  alte  (A)  durch  Ähnlichkeitsassoziation  wach- 
gerufen und  wiedererkannt.  Das  Kind  erkennt  A  gleich  A. 
Die  unbewufste  Assoziation  zwischen  der  Wahrnehmung 
eines  Dings  und  der  Erinnerung  an  das  Ding  stellt  dem 
Erfolge  nach  schon  ein  Urteil  dar.  Wenn  das  gebrannte 
Kind  vor  der  brennenden  Kerze  zurückweicht,  so  hat  es  er- 
kannt: die  brennende  Kerze  bringt  Schmerzen;  dies  Urteil 
stellt  die  Assoziation  zwischen  der  Wahrnehmung  eines 
Gegenstandes  (S)  und  der  Erinnerung  an  eine  Erfahrung  (Pl 
dar;  es  gehört  zur  Form  S  ist  P.  In  ähnlicher  Weise  wie 
das  kleine  Kind  urteilt  wahrscheinlich  der  Hund,  der  an  der 
Türe  kratzt,  damit  man  sie  öffne,  der  Speise  erwartet,  wenn 
die  Tischglocke  ertönt.  Unsere  Beispiele  zeigen,  dafs  der 
erste  Anfang  zur  Urteilsfunktion  schon  in  den  ersten  Lebens- 
monaten des  Kindes  auftritt,  dafs  Triebe  und  Bedürfnisse 
sie  veranlassen  und  das  Kind  intelligent  machen,  daTs 
Denken  ohne  Sprache  stattfinden  kann,  und  endlich  dar> 
Urteile  Assoziationen  darstellen. 

Die  Muskeln  sind  stets  im  Zustande  der  Kontraktioii: 
die  Haut  hat  ihre  eigene  Temperatur,  das  Auge  sein  Eigen- 
licht, das  Gehör  seinen  Eigenton  durch  die  Blut-  und  Wärme- 
bewegungen, die  sich  dem  Labyrinthwasser  mitteilen;  auch 
die  Geruchs-  und  Geschmacksorgane  sind  fortwährenden 
Erregungen  ausgesetzt.  Empfinden  heifst  daher,  sich  des 
Unterschieds  zweier  Erregungen  bewufst  werden.  Jene  Er- 
regung, die  vorhanden  sein  muf s,  damit  eine  zweite  empfunden 
werde,  entspricht  der  apperzipierenden  Vorstellung,  durch 


—    261     — 

welche  und  nach  Mafsgabe  welcher  eine  zweite  erkannt  und 
beurteilt   wird.     Der  Empfindungsvorgang  ist  daher  als 
das   ursprünglichste   Urteil   aufzufassen,    das   als   primäres, 
sinnliches   dem   sekundären,   begrifflichen   Urteil   entgegen- 
zustellen ist.    Im  Empfindungsvorgang  liegt  ferner  das  un- 
mittelbare Bewufstsein,  dafs  in  Übereinstimmung  mit  ihrem 
Gefühlstone   wir  die  Empfindung  haben,   ferner,   dafs  die 
Empfindung  ihrer  Qualität  entsprechend  etwas  ist,  was  wir 
selbst  nicht  sind,  und  endlich,  dafs  sie  die  Empfindung  von 
etwas  ist,   was   selbst  nicht  empfunden  wird,  dals  sie  von 
einem  unbekannten  X  begrenzt  und  bestimmt  wird.    In  dem 
Empfindungsvorgang  liegt  also   die  Anerkennung:    ^Es  ist** 
oder   ^es  ist  giltig**,   der  Ausdruck  der  Überzeugung,   des 
(ilaubens.     Wenn   Wahrnehmungen,    also   die   Empfindung 
setzende,  sinnliche  Urteile  zu  berichtigen  sind,  so  geht  man 
im  Zweifel  an  wirklicher  Existenz  schliefslich  auf  die  Tast- 
und  Bewegungsempfindungen  zurück,  um  durch  „Begreifen*^ 
zu  begreifen,   sich  zu  überzeugen.     Die   Überzeugung  von 
der  Wirklichkeit  der  Dinge  beruht  auf  dem  Tast-  und  Be- 
wegungssinn.   Neben  der  Gewifsheit  durch  die  Empfindung 
gibt   es  in   der  Erkenntnis  noch  eine  Gewifsheit  durch  die 
Denkgesetze.    Mit  Hilfe  der  Denkgesetze  kann  der  Schüler, 
z.  B.  in  der  Geometrie,  durch  formal  unanfechtbare  Beweise 
überführt  werden.    Diese  formale  Gewifsheit  ist  aber  nicht 
die    höchste;   denn  es  fehlt  die  Evidenz  der  Tatsache,   das 
Gefühl   der   Überzeugung,   die   materiale   Gewifsheit,   die 
eben   nur  die  Wahrnehmung,   die  Empfindung  geben  kann. 
Begriffliche  Urteile,  die  nicht  das  sinnliche  UrteU  der  Wahr- 
nehmung   oder   Empfindung    in    sich    schlief sen,    die    wohl 
lot^sche,  aber  nicht  erkenntnistheoretische  Giltigkeit  haben, 
sind    blofse  Sätze,  Hypothesen.     ^Man  kann  sagen  in  allen, 
auch  den  abstraktesten  Urteilen  wirkt  die  Überzeugung  der 
Empfindung  nach:  Urteile  ohne  diese  Nachwirkung  sind  leere 
Behauptungen."*)    Diese  erkenntnistheoretische  Betrachtung 
läfst   von  neuem  erkennen,   dafs  die  Tast-  und  Bewegungs- 
empfindungen,  die   sinnlichen  Wahrnehmungen,   der   Sach- 
unterricht fundamentale  Bedeutung  haben  und  dafs  Schulen, 

*)  Riehi,  Der  philosoph.  Kritizismus  II.    S.  44. 


—    262    — 

die   den  sprachlichen  Unterricht  überschätzen,  die   geistifre 
Entwicklung  der  Schüler  nachteilig  beeinflussen. 

Ein  häufiger  Prozefs  des  Unterrichts  besteht  nun  darin. 
Begriffe  zu  analysieren.  Durch  Zergliederung  des  Begriffs 
Raubtier  findet  der  Schüler  auf  entsprechender  Stufe  das 
Merkmal  Reifszahn  etc.,  durch  Zerlegung  des  Begriffes 
Körper  das  Merkmal  der  Ausdehnung.  Beobachten  wir  uns 
selbst  bei  diesem  Zergliedern,  so  bemerken  wir,  dafs  schon 
vor  der  Zerlegung  die  Gesamtvorstellung  deutlich  aufgefafst 
wird  und  wir  uns  des  Übergangs  von  der  Gesamtvorstellung 
auf  die  Teile  deutlich  bewufst  sind.  Die  Urteile,  die  der 
Schüler  fällt:  „die  Raubtiere  besitzen  Reifszähne,''  ..der 
Körper  ist  ausgedehnt,"  lehren  ihn  nichts  Neues.  Sie 
bringen  blofs  eine  schon  bestehende  Assoziation  zwischen 
dem  Ganzen  und  dem  einen  Teile  zum  Ausdruck;  es  sind 
analytische  Urteile.  Sie  dienen  dazu,  das  Verhältnis  einer 
Teilvorstellung  zur  Gesamtvorstellung  mit  Nachdruck  ins 
Bewufstsein  zu  rufen.  Je  vollkommener  unsere  Begriffe 
sind,  um  so  klarer  und  vollkommener  fallen  die  analytischen 
Urteile  aus.  Wenn  der  Schüler  im  Unterrichte  erfährt,  dafs 
der  Walfisch  seine  Jungen  säugt  (Milchdrüsen  besitzt)  oder 
dafs  Gold  nicht  in  andere  Stoffe  zerlegbar  ist,  so  fällt  er 
die  synthetischen  Urteile:  Der  Walfisch  ist  ein  Säugetier; 
Gold  ist  ein  Element.  Er  verknüpft  mit  den  Vorstellungen, 
die  er  über  den  Walfisch,  das  Gold  schon  hatte,  eine  neue 
Vorstellung.  Ein  unvollständiger  Komplex  von  Vorstellungen 
stand  vor  dem  Bewufstsein;  er  wird  durch  eine  neue  Vor- 
stellung vermehrt,  und  das  synthetische  Urteil  wird  von  jetxt 
ab  als  analytisches  aus  dem  Komplexe  herausgestellt.  Um 
einen  Begriff  zu  bilden,  sind  also  eine  Reihe  von  synthetischen 
Urteilen,  von  Erfahrungen  nötig.  Das  Urteil  unterscheidet  sich 
von  einer  Assoziation  des  gewöhnlichen  Gedankenverlaufs 
blofs  durch  die  Genauigkeit  und  Bewufstheit.  Urteile  sind  stets 
Assoziationen;  aber  nicht  jede  Assoziation  ist  ein  Urteil;  doch 
ist  es,  wie  wir  gesehen,  gar  nicht  selten,  dafs  eine  unbewufste 
Assoziation  sich  bei  näherer  Untersuchung  als  giltiges  Urteil 
erweist.  Wie  bei  der  Begriffsbildung  mufs  auch  beim  Urteil 
ständig  die  Aufmerksamkeit  in  richtiger  Weise  geleitet  werden. 
damit  Abstraktion  und  Vergleichung  richtig  von  statten  gehen. 


—    263    — 

Wenn  später  das  Kind  ein  Wort,  z.  B.  Stuhl,  mit  ent- 
sprechender Gebärde  und  Betonung  ausspricht,  so  kann 
„Stuhl"  bedeuten:  der  Stuhl  ist  zerbrechlich,  mein  Stuhl 
fällt,  ich  bin  auf  dem  Stuhl  etc.;  „hinunter",  kann  besagen: 
der  Löffel  ist  hinuntergefallen,  ich  bin  hinuntergefallen,  ich 
gehe  hinunter  etq.  Später,  wenn  die  Sprache  weniger 
Schwierigkeiten  mehr  macht,  nehmen  die  Urteile  folgende 
Form  an:  Stuhl  zerbrochen,  Löffel  hinunter,  Milch  fort.  Jetzt 
macht  wie  bei  den  Taubstummen  der  Gebrauch  der  Kopula 
noch  Schwierigkeiten.  Aus  diesen  Beispielen  ist  schon  zu 
ersehen,  einmal,  dafs  die  Urteile  des  Kindes  sich  nur  auf 
die  Einzeldinge  beziehen  und  dann,  dafs  die  sinnliche  Wahr- 
nehmung das  Kind  zum  Urteilen  drängt,  eine  Tatsache,  die 
auch  bei  den  Erwachsenen  oft  zu  finden  ist.  Will  also  der 
Lehrer  den  Schüler,  namentlich  wenn  er  schüchtern  und 
schwach  ist,  zu  einem  lebhaften  Urteilen  und  Sprechen  ver- 
anlassen und  ihn  selbst  die  Richtigkeit  der  Urteile  kon- 
trollieren lassen,  so  müssen  die  zu  behandelnden  Objekte 
sinnlich  wahrnehmbar  vor  dem  Schüler  sich  befinden;  so 
müssen  Wahrnehmungen,  Beobachtungen,  Versuche  zur 
Grundlage  des  Unterrichts  gemacht  werden. 

Urteile  wie:  Wasser  macht  nafs,  unordentliche  Kinder 
bohren  in  der  Nase,  betreffen  ganze  Klassen  von  Einzelob- 
jekten. Sie  folgen  natürlicherweise  den  Urteilen  über  die 
Einzelobjekte  nach. 

Wenn  das  Kind  urteilt:  der  Stuhl  ist  zerbrochen,  so 
hat  es  seine  Aufmerksamkeit  auf  die  zerbrochene  Stelle 
und  auf  ihr  Auftreten  an  einem  ganz  bestimmten  Orte  des 
Stuhles  als  Ganzem  gerichtet.  So  hat  das  Urteil  ein  Ab- 
strahieren und  Vergleichen,  eine  Analyse  und  Synthese  zur 
V^oraussetzung.  Wir  können  allgemein  sagen:  Beim  Urteilen 
hat  der  Schüler  innerhalb  einer  Gesamtanschauung  oder 
Gesamtvorstellung  zwei  Wahrnehmungen  oder  Vorstellungen 
deutlich  zu  unterscheiden  und  sie  mit  Hilfe  einer  Beziehung, 
z.  B.  der  Berührung,  der  Ähnlichkeit  in  Raum  und  Zeit, 
zu  verknüpfen.  Damit  ist  aber  keineswegs  das  Wesen  des 
Urteils  charakterisiert.  Die  phantastischen  Sätze  der  Märchen 
enthalten  wohl  die  Verknüpfung  zweier  Begriffe,  und  doch 
sind  sie  keine  Urteile.    Das  Urteil  darf  weder  als  eine  Ver- 


—    264    — 

knüpfung  von  Begriffen,  noch  als  eine  Zerlegung  einer  Ge- 
samtvorstellung in  Begriffe  aufgefafst  werden.  Es  ist  didak- 
tisch von  Bedeutung,  diese  landläufige  Ansicht  vom  Urteile 
aufzugeben  und  mit  Riehl  zu  erkennen:  Das  Wesen  des 
Urteils  besteht  in  der  Stellungnahme,  in  der  Beurteilung 
der  Vorstellungsinhalte  oder  Begriffsverhältnisse  entweder 
bezüglich  der  Existenz,  der  Wirklichkeit,  der  Einordnimg 
in  den  Zusammenhang  der  Wahrnehmungen,  oder  bezüglich 
der  allgemein  verbindlichen  Giltigkeit  und  Notwendigkeit, 
der  Wahrheit,  der  Einordnung  in  den  Zusammenhang  der 
begrifflichen  Vorstellungen.  Darnach  gibt  es  zweierlei  Ur- 
teile, Existentialsätze,  welche  die  Existenz  oder  Wirk- 
lichkeit, und  begriffliche  Sätze,  welche  die  Notwendigkeit 
oder  Objektivität  behaupten.  *)  An  die  sittlichen  und  ästhe- 
tischen Werte,  Beiu-teilungen  und  Normen  reihen  sich  die 
Erkenntniswerte,  die  logischen  Beurteilungen  und  Normen  an. 
Jedes  Anerkennen  und  Verwerfen,  Bejahen  und  Verneinen, 
kurz  jede  Beurteilung  ist  mit  Gefühlen  der  Lust  oder  Unlust 
verbunden  und  als  Stellungnahme  wesentlich  ein  motorischer 
Vorgang,  der  durch  die  Aktionstheorie  seine  Erklärung  findet. 
(S.  114  u.  300). 

Diese  Tatsachen  muf  s  der  Lehrer  stets  im  Auge  behalten, 
wenn  er  die  Schüler  durch  Fragen  und  Aufforderungen  zum 
richtigen  Urteilen  veranlassen  will.  Aus  ihnen  ergeben  sich 
auch  als  Quellen  unklarer,  mangelhafter  Urteile :  Mangelhaftes 
Erinnern  und  Festhalten,  unvollständige  Analyse,  mangelhafte 
Beobachtung,  Übertreibungen  durch  Bewunderung,  Furcht 
und  andere  Affekte,  Trennung  der  Wörter  von  den  An- 
schauungen, auf  die  ein  Begriff  gegründet  war,  Mifsverständ- 
nisse  des  Kindes,  durch  ungenügendes  Verständnis  der  Sprache 
der  Erwachsenen  veranlafst,  Übernahme  von  Urteilen  des 
Lehrers  und  der  Mitschüler  etc.,  ohne  sie  durch  persönliche 
Beobachtung  und  Überlegung  sich  zu  eigen  gemacht  zu 
haben.  Eltern  und  Lehrer  dürfen  nicht  verkennen,  dafs 
viele  Urteile  der  Kinder  —  leider  auch  viele  der  Er- 
wachsenen —  nur  papageiartig  nachgesprochene  Sätze  sind. 
Mit  dem  Urteilen  steht  in  engster  Beziehung  das  Schliefsen. 


')  Vergl.  Riehl,  Beiträge  zur  Logik  a.  a.  0.    S.  13  ff. 


—    265    — 

Schlursbildung. 

Einem  kleinen  Kind  wird  das  Lätzchen  umgebunden. 
Es  hört  auf,  nach  Nahrung  zu  schreien.  Das  Kind  erkennt: 
Auf  das  Umbinden  des  Lätzchens  folgt  Nahrung.  Ein 
anderes  Kind  nimmt  heute  keinen  Zucker  aus  der  Dose, 
weil  es  gestern  für  diese  Handlung  bestraft  wurde.  Es 
weifs:  auf  die  Wegnahme  von  Zucker  folgt  Strafe.  In 
beiden  Fällen  bleibt  eine  Assoziation  von  zwei  Wahr- 
nehmungen im  Gedächtnis.  Tritt  später  die  eine  dieser 
Wahrnehmungen  wieder  auf,  so  wird  die  Erneuerung,  die 
Wiederholung  der  andern  erwartet  und  die  Kinderpsycho- 
logen begehen  in  der  Regel  den  Fehler,  dafs  sie  eine  un- 
bewufste,  assoziativ  entstandene  Vorstellungsverbindung  als 
logischen  Akt  ansehen  und  sagen,  das  Kind  habe  geschlossen. 
Ahnlich  wie  die  angeführten  Kinder  verhalten  sich  höhere 
Tiere,  z.  B.  eine  Katze,  die  durch  Wahrnehmung  das  Aus- 
streuen von  Brotkrümchen  und  das  Herbeikommen  von 
Sperlingen  assoziiert.  Wenn  sie  sich  später  bei  Ausstreuen 
von  Brotkrümchen  im  Dickicht  verbirgt  und  die  Sperlinge 
erwartet,   so  dürfen  wir  jedenfalls  einen  Schlufs  annehmen. 

Ein  Kind  von  zwei  Jahren  wufste,  dafs  Zuckerstückchen 
in  einem  Teller  mit  Wasser  vergehen.  Es  wirft  nun  Brot- 
krümchen hinein  mit  der  Erwartung,  sie  würden  sich  lösen. 
In  diesem  Falle  hat  das  Kind  geschlossen.  Es  ist  von  be- 
kannten Tatsachen  zu  einer  andern,  vermeintlich  analogen 
übergegangen  und  hat  einen  Analogieschlufs  gezogen. 
Täuschungen,  wie  eine  in  dem  angeführten  Beispiele  vor- 
liegt, legen  den  Grund  dazu,  dafs  das  Kind  allmählich 
zwischen  wirklichen  und  möglichen  Tatsachen,  zwischen 
Wirklichkeit  und  Phantasie  unterscheidet.  Die  Pädagogik 
hat  aber  mehr  als  bisher  zu  beachten:  „Die  Leichtigkeit, 
mit  der  Kinder  getäuscht  werden,  ist  vielmehr  auf  Mangel 
an  Erfahrung,  als  auf  Mangel  der  Intelligenz  zu  beziehen.**  *) 
Das  Kind  hat  erfahren  :  der  Kanarienvogel,  die  Amsel  etc. 
stirbt  und  schliefst  auf  sogenanntem  induktivem  Wege: 
die  Vögel  sterben.  Auf  gleiche  Weise  gewinnt  es  die 
Schlüsse:  die  Käfer,  die  Fische  sterben,  und  endlich:  alle 


M  Preyer  a.  a.  ().    S.  27Ü. 


—    266    — 

Tiere  sterben.  Wenn  der  Schüler  weifs,  dafs  die  Säugetiere 
(M)  Lungen  (P)  haben  (Obersatz),  und  erfährt,  daXs  der 
Walfisch  (S)  ein  Säugetier  (M)  ist  (Untersatz),  so  schliefst 
er  auf  deduktivem  Wege :  der  Walfisch  (S)  hat  (P) 
Lungen  (Schlufssatz).  Dieser  bedingungslose,  kategorische 
Schlufs  erfolgte  nach  der  ersten  Schlufsfigur  des  Syllogis- 
mus, auf  die  sich  die  andern  drei  zurückführen  lassen: 
I  II  m  IV 

MP  PM  MP  PM 

SM  SM  MS  MS 

"SP"  "SP"  "§P"  "SP" 

Der  Schlufssatz  kann  aus  kategorischen  (wie  oben),  aus 
hypothetischen  (z.  B.  wenn  Dreiecke  ähnlich  sind,  so  sind 
ihre  Seiten  proportioniert)  oder  disjunktiven  (die  Naturkörper 
sind  entweder  Tiere,  Pflanzen  oder  Mineralien)  Urteilen 
gefolgert  werden.  Darnach  werden  kategorische,  hypothe- 
tische und  disjunktive  Urteile  unterschieden,  denen  man  die 
Schlufskette  beifügt,  in  welcher  der  Schlufssatz  des  einen 
Schlusses  jeweils  zur  Prämisse  des  folgenden  wird:  ^Es  gibt 
Naturgesetze;  wenn  es  Naturgesetze  gibt,  so  gibt  es  eine 
physische  Weltordnung,  wenn  es  eine  physische  Weltordnung 
gibt,  so  gibt  es  auch  einen  höchst  weisen  und  allmächtigen 
Urheber  derselben;  gibt  es  einen  solchen,  so  gibt  es  einen 
Gott  —  also  gibt  es  einen  Gott.** 

Die  syllogistische  Theorie  fordert  allgemein  einen  Ober- 
satz, Subsumption  unter  den  allgemeinsten  Begriff  und  Ver- 
mittlung der  Verknüpfung  von  Subjekt  (S)  und  Prädikat  {P) 
des  Schlufssatzes  durch  den  Mittelgriff  (M),  was  unrichtig  ist, 

A  ist  Sohn  von  B,  dieser  Sohn  von  C ;  folglich  A  Sohnes- 
Sohn  von  A.  A  =  B,  ß  =  C;  folgüch  A  =  C  sind  Bei- 
spiele von  Schlufsfolgerungen,  die  keinen  Obersatz^  keine 
Subsumption  aufweisen.  Sie  sind  einfachere,  die  Beweise  der 
reinen  Mathematik,  die  in  Gleichungen  fortschreiten,  zu- 
sammengesetztere Schlufsformen  als  die  syllogistischen.  Die 
Regeln,  nach  (nicht  aus)  welchen  geschlossen  wird,  dürfen 
hierbei  nicht  als  Obersätze  aufgefafst  werden.  In  der  Schlufs- 
folgerung:  a  ist  schwerer  als  b,  aber  leichter  als  c;  b  ist 
leichter  als  c,  fehlt  der  Mittelbegriff,  a  schwerer  als  b. 
und  a  leichter  als  c  sind  zwei  ungleiche  Begriffe  desselben 


—    267    — 

Objekts,  des  Gewichtes  a;  der  Schlufs  wird  hier  durch  die 
Identität  des  Gegenstandes  vermittelt.  Die  Didaktik  und 
der  pädagogische  Unterricht  in  den  Lehrerseminarien  haben 
also  zu  beachten:  ^Das  Schicksal  der  aristotelischen  Wissen- 
schaftslehre ist  von  demjenigen  der  aristotelischen  Wissen- 
schaft selbst  nicht  zu  trennen.  In  der  Tat  mufs  man  den 
Syllogismus  erst  verflachen,  indem  man  ihn  auf  die  Dar- 
stellung der  blofsen  Umf  angsbeziehungen  von  Klassenbe- 
griffen einschränkt,  um  ihn  mit  einigem  Scheine  von  Be- 
rechtigung in  die  Logik  der  modernen  Wissenschaft  herüber- 
nehmen zu  können.** ')  Bedeutungsvoll  und  fruchtbar  für 
die  Didaktik  werden  sich  die  Schlufsformen  gestalten,  die 
Riehl  auf  Grund  seiner  Unterscheidung  der  Urteile  in 
Existentialsätze  und  begriffliche  Sätze  gibt.  Es  ergeben 
sich  folgende  Hauptarten: 

1.  Schlüsse  durch  Verbindung  von  Existentialsätzen 
allein  (Wahrnehmungen,  Tastsinn  [S.  260]);  Schlufssatz: 
ein  Existentialurteil  (S.  264). 

2.  Schlüsse  durch  Verbindung  eines  Existential-  und 
eines  begrifflichen  Satzes  (Vordersätze:  Naturgesetze,  geo- 
metrische Sätze  —  Wahrnehmung  durch  Experiment  oder 
Konstruktion);  Schlufssatz:  ein  notwendiges  Existential- 
urteil, eine  begriffene  Tatsache. 

3.  Schlüsse  durch  Verbindung  begrifflicher  Sätze  allein 
(in  rein  mathematischen  und  philosophischen  Deduktionen); 
Schlufssatz:  ein  notwendiges  begriffliches  Urteil. 

Da  der  Fortschritt  der  Erkenntnis  in  die  Weite  und 
Tiefe  wesentlich  an  das  Erschliefsen  eines  Neuen  gebunden 
ist,  mufs  der  Lehrer  den  Schüler  auf  Schritt  und  Tritt  zum 
Schliefsen  veranlassen  und  ihn  naturgemäfs  zu  leiten  im- 
stande sein.  Neben  andern  Gesichtspunkten  (Vergl.  S.  146) 
hat  das  entwickelnde  Lehrverfahren  dabei  ^besonders 
folgende  zu  beachten: 

1.  Schliefsen  heifst  aus  2  oder  mehr  Urteilen  (Prämissen) 
ein  neues  Urteil  (Konklusion)  ableiten. 

2.  Die  Richtigkeit  des  Schlufssatzes  hängt  von  der  des 
Ober-  und  des  Untersatzes  ab,  und  umgekehrt,  der  Obersatz 

')   Riehl,  a.  a.  0.    157. 


—    268    — 

hat  nur  allgemeine   Gilligkeitj   wenn   auch  der  Schlufssatz 
wahr  ist. 

3.  Alles  Schliefsen  wird  in  Form  von  Gleichungen  durch 
Substitutionen  nach  dem  Prinzip  der  Identität  von  Begriffen 
oder  ihren  Objekten  vermittelt,  dem  das  Wiedererkennen 
(S.  161)  entspricht.  Der  Schüler  mufs  also  durch  Entwicklungs- 
fragen die  Vorstellungen  und  die  Identität  festhalten  lernen. 

4.  Aufmerksamkeit  und  Assimilation  und  ihre  moto- 
rischen Reaktionen  kommen  in  Betracht  und  sind  zu  fördern. 

5.  Das  Schliefsen  geht  um  so  leichter  und  sicherer  von 
statten,  je  deutlicher,  bestimmter  die  Begriffe,  Anschauungen 
und  Wahrnehmungen  sind,  je  rascher  und  sicherer  die  Vor- 
stellungen erweckt,  die  ÄhnUchkeiten  und  Verschiedenheiten 
aufgefafst  werden,  und  je  gröfser  die  sprachliche  Gewandt- 
heit ist. 

Kausalität  und  Finalität. 

Die  induktiven  Schlüsse  führen  zur  Aufdeckung  der  Be- 
ziehung zwischen  Ursache  und  Wirkung.  Es  ist  sehr  wichtig, 
das  Kausalverhältnis  nach  seiner  Entwicklung  beim  Kinde 
näher  zu  betrachten,  da  gerade  hierüber  die  pädagogische 
Litteratur   eine  Reihe    irriger  Vorstellungen   verbreitet  hat. 

Im  fünften  Monat  entdeckte  Preyers  Kind,  dafs  das 
Zerreifsen  von  Papier  in  immer  kleinere  Stücke  Schall- 
empfindungen erzeugte.  Es  wiederholte  das  Experiment 
sogar  mit  Anstrengung  Tag  für  Tag,  bis  der  Reiz  der  Neu- 
gierde geschwunden  war.  Das  Kind  hat  dabei  die  wichtige 
p]rfahrung  gemacht,  dafs  es  selbst  die  Ursache  von  kombi- 
nierten Gesichts-  und  Schallerregungen  sei,  d.  h.  dafs  regel- 
mäfsig  mit  dem  Zerreifsen  eine  Zerkleinerung  des  Papiers 
und  ein  Geräusch  entsteht.  Zwei  Erscheinungen  sind  so 
an  einander  gebunden,  dafs,  wenn  die  eine  gegeben  ist,  die 
andere  unvermeidUch  eintritt.  Dies  weist  aber  auf  ein 
Kausalverhältnis  hin.  Andere  derartige  Beschäftigungen 
mit  ähnUchem  Erfolg  sind  das  Auf-  und  Zumachen  einer 
Dose,  einer  Schublade  etc.,  das  Leeren  und  Füllen  von  Ge- 
fäfsen  etc.,  das  Wühlen  und  Scharren  im  Sande  etc.  —  Das 
Kind  verfolgt  mit  grofsem  Interesse  das  Herstellen  der 
Kleider,  der  Häuser  und   verfertigt  selbst  eine  grofse  Zahl 


—    269    — 

von  Dingen,  fragt  nach  der  Herstellung  der  Uhr,  der  Loko- 
motive, nach  dem  Wachsen  der  Pflanzen.  Das  Kind  hat 
eine  grofse  Freude  am  Ursache-sein.  Da  aber  diese  in  irgend 
einer  Art  den  Kern  aller  Spiele  bildet,  so  hat  gerade  das 
Spiel  einen  grofsen  Einflufs  auf  die  Entwicklung  des  logischen 
Verhältnisses  der  Kausalität.  Wenn  ein  zweijähriger  Knabe, 
der  in  übler  Laune  auf  dem  Boden  safs  und  die  schönste 
Sonne  wahrnahm,  tadelsüchtig  sagte:  „Sonne,  schau  nicht 
auf  Heinrich''  und  dann  flehentlicher:  „Bitte  Sonne,  schaue 
nicht  auf  den  armen  Heinrich'*,*)  so  haben  wir  ein  Beispiel 
dafür,  dafs  das  Kind  die  Dinge  belebt,  als  Personen  denkt. 
Es  formt  die  Idee  der  Ursache  nach  dem  Vorbild  seiner 
eigenen  Handlung;  es  ist  ihm  selbstverständUch,  dafs  die 
Gegenstände  wie  es  selbst  etwas  machen  und  betrachtet 
die  Gegenstände,  die  etwas  erzeugen,  als  die  Ursachen. 
«Wieviele  Stunden  und  Stunden  bringt  es  nicht  in  der  Ver- 
wunderung darüber  zu,  wie  die  Kiesel,  die  Sterne,  die  Vögel, 
die  kleinen  Kinder  geschaffen  werden."*)  Preyer")  berichtet 
von  seinem  Kinde:  „Am  1028 ten  Lebenstage  wurde  zum 
ersten  Male  warum?  gefragt.  Ich  achtete  mit  der  gröfsten 
Sorgfalt  auf  das  erste  Auftreten  dieses  Wortes.  Der  Satz 
lautete:  Warum  nach  Hause  gehen?  Ich  will  nicht  nach 
Hause  gehen.  Als  am  Wagen  ein  Rad  knarrte,  fragte  das 
Kind:  was  macht  nur  so?"  Kinder  lassen  im  dritten  bis 
vierten  Jahre  auf  die  Frage :  was  ist  das  ?  die  andere  folgen : 
wer  macht  die  Wolken,  die  Tiere,  den  Wind?  Woher,  wozu, 
weshalb,  warum  das?  Nicht  blofs  Neugierde,  sondern  auch 
Widersprüche,  Verlegenheit,  Verwirrung,  die  gewisse  Er- 
scheinungen in  dem  mit  wenig  Erfahrung  ausgestatteten 
(reiste  des  Kindes  veranlassen,  sind  Ursachen  der  Fragen 
nach  der  Ursache.  Dies  zeigen  folgende  Kinderfragen: 
^ Warum  macht  meine  Hand,  wenn  ich  sie  in  das  Wasser 
stecke,  kein  Loch  in  dasselbe?"  —  „Können  die  Fische  mit 
ihrem  Maul  unterm  Wasser  atmen  ?*•  Die  noch  mangelhaft 
ausgebildete  Raumanschauung  verrät  die  Frage:  „Wohin 
geht    aller  Wind?"  —  „Wohin   schwimmt   die  See   (bei  der 

«)  SuUy  a.  a.  0.  S.  75. 
»)  Sully  a.  a.  0.  S.  72. 
»)  a.  a.  0.    S.  353. 


—    270    — 

Ebbe)?"  —  „Warum  sehen  wir  mit  unsern  zwei  Augen  nicht 
zwei  Dinge  ?''  —  „Wenn  es  kein  Ei  gab,  woher  kommt  die 
Henne?**  Mit  sieben  ein  halb  Jahren  fragte  ein  Kind  seine 
Mutter:  „Was  war,  ehe  die  Welt  war?"  Antwort:  „Gott,  der 
sie  geschaffen  hat."  —  „Und  vor  Gott?"  —  „Nichts."  Dar- 
auf versetzte  das  Kind:  „Nein,  es  raufs  doch  der  Ort  da 
sein,  wo  Gott  ist";')  ähnliche  Fragen  habe  ich  von  Schülern 
des  ersten  Schuljahres  gehört,  welche  die  Schöpfungsge- 
schichte kennen  gelernt  hatten.  Nicht  alle  Fragen  der 
Kinder  sind  gleichwertig.  Manche  werden  mechanisch,  ge- 
wohnheitsmäfsig  gestellt,  und  dafs  in  manchen  Fällen  oft 
die  albernste  Erklärung  dem  Kinde  genügt,  zeigt  die  Tat- 
sache, dafs  ein  Kind  sich  die  weifse  Farbe  der  Milch  dadurch 
erklärte,  dafs  sie  von  der  weifsen  Kuh  komme,  deren  Milch 
es  genofs.  Es  ist  aber  wohl  zu  beachten,  dass  wenn  Fragen, 
Urteile  und  Schlüsse  mangelhaft  ausfallen,  es  weniger  in 
der  Intelligenz,  als  in  der  mangelhaften  Erfahrung,  in  den 
unvollkommenen  Beobachtungen  und  im  lückenhaften  Wissen 
seine  Ursache  hat. 

Unsere  Beispiele  zeigen,  dafs  das  Kausalverhältnis  zu- 
nächst praktische  Bedeutung  hat,  dafs  die  Erscheinungen 
als  von  den  Dingen  herbeigeführte  Zwecke  '  aufgefafst 
werden.  Nun  veranlafst  nur  bei  dem  Instinkte  das  Be- 
dürfnis unmittelbar  die  Handlung;  bei  der  Willenshandlung 
tritt  die  Vorstellung  dessen  auf,  was  vorgehen  raufs,  ehe 
das  Bedürfnis  sich  befriedigen  läfst.  „In  dieser  Vorstelhmg 
unumgänglicher  Mittelglieder  liegt  der  Keim  des  Notwendig- 
keitsbegriffes und  der  des  Kausalbegriffes;  und  wenn  diese 
Vorstellung  umfassenderen  Inhalt  bekommt  und  Gegenstand 
selbständigen  Interesses  wird,  emanzipiert  sich  der  Kausal- 
begriff vom  Begriff  des  Zweckes."*)  Unsere  Beispiele  zeigen, 
dafs  diese  Trennung  schon  in  dem  vorschulpflichtigen  Alter 
vor  sich  geht.  Die  Erklärung  natürlicher  Vorgänge  durch 
Zauberei,  durch  das  Eingreifen  von  Göttern,  durch  die  natur- 
wissenschaftlichen Gesetze  weist  auf  einen  ähnlichen  Prozefs 
in  der  Entwicklung  des  Menschengeschlechtes  hin.    Kinder- 


>)  Compayr^  a.  a.  0.    S.  273. 
•)  HöftSing,  a.  a.  0.    S.  295. 


—    271    — 

Psychologie  und  Kulhirgeschichte  beweisen   also,   dafs   ein 
Bedürfnis,  ein   Streben  nach  Erklärung  vorhanden  ist  und 
dafs    das    Kausalitätsbedürfnis    einer    Stärkung    und    Ver- 
feinerung  fähig  ist  und  von  der  menschlichen  Natur  selbst 
angestrebt  wird.    Es  ist  didaktisch  wichtig  einzusehen:    Das 
Postulat  der  Begründung   der  Veränderung  ist  kein  Denk- 
gesetz,  sondern   ein  Denkmotiv.    Wie  erklärt   sich   nun 
die  Kausalität  einerseits  als  Denkgesetz,  anderseits  als  Denk- 
motiv,  als   eine   Sache   des   Willens   und   motorischer  Pro- 
zesse? —  Die  Wolke  erscheint  uns  als  Ursache,  der  Blitz  als 
Wirkung.     Der  Blitz  ist  aber  nur  ein  elektrischer  Vorgang, 
der  schon  in  der  Wolke  selbst  stattfindet,  ja  in  der  Athmo- 
sphäre  ständig  sich  abspielt.    Die  Wirkung  ist  also  nur  eine 
auffällige  Fortsetzung  einer  Veränderung,  die  in  schwächerem 
Grade  schon  in  der  Ursache  vorhanden  ist.    So  ist  es  allge- 
mein.   Die  Physik  beweist,  „dafs  die  Entstehung  aus  Nichts 
und    eine  Vernichtung   des  Gegebenen    ebenso    aufser   den 
(Jrenzen   der  tatsächlichen  Erfahrung  liegt,  wie  sie  aufser 
denjenigen  unserer  Begreiflichkeit  ist.    Sie  beweist,  dafs  dem 
Identitätsprinzip  des  Denkens   die  von   ihm   geforderte  Er- 
haltung des  Gegebenen  entspricht,  und  in  dieser  Har- 
monie zwischen  dem  Denkgesetz  der  Begründung  und  dem 
allgemeinen  Inhalt  der  Erfahrung  besteht  der  Nachweis  der 
objektiven  Giltigkeit  des  Kausalprinzips. **»)    Hinter  den  ver- 
schiedenen Wahrnehmungen,  die  wir  Ursache  und  Wirkung 
nennen,    finden    wir   Identität,    sobald    wir   auf  einen   um- 
fassenderen   Zusammenhang    zurückgehen.      Das    Einheits- 
bestreben des  Bewufstseins,  das  Bestreben  einheitlicher  Vor- 
stellungsgruppen,  einzeln    im   Bewufstsein    auftretende   Er- 
scheinungen  zu  assimilieren,  bildet  die  Grundlage   des  Er- 
kläningsbedürfnisses.    Nach   der  Zahl,  der  Art,   der  Macht 
der   assimilierenden  Vorstellungs-  und  Assimilationssysteme 
richtet  sich  nun  das  Bedürfnis  nach  Erklänmg  und  die  Be- 
dingung, unter  welcher  dasselbe  zufrieden  gestellt  werden 
kann.    Da  auch  beim  kausalen  Schliefsen  AssimUation,  Auf- 
merksamkeit, Analyse  und  Synthese,   Vergleichen  und  Ab- 
strahieren   inbetracht    kommen,    spielen    auch    die    sie   be- 

*J  Riehl,  Der  philos.  Kritizismus.    U.    S.  286. 


—    272    — 

gleitenden  motorischen  Prozesse  beim  Erklären,  beim  Auf- 
suchen der  Ursachen  eine  grofse  Rolle.  Wenn  man  aber 
bedenkt,  dafs  die  Erkenntnis  nur  so  weit  reicht,  als  man  die 
Beziehungen  der  Ursachen  und  Wirkungen  im  Natur-  und 
Menschenleben  einsieht,  so  erkennt  man  die  hohe  Bedeutung, 
die  das  Erklärungsbedürfnis  und  die  Kausalität  für  die 
Didaktik  haben. 

Nachdem  wir  uns  eine  Einsicht  in  die  Entwicklung  und 
das  Wesen  des  Erklärungsbedürfnisses  und  seiner  Bedeutung 
verschafft  haben,  werden  wir  Preyer  zustimmen,  wenn  er 
schreibt:  ^Es  ist  beklagenswert,  wenn  die  Kinder,  die  kleine 
eifrige  und  empfängliche  Forscher  sind,  vielfach  Wärterinnen 
und  Mütter  besitzen,  die  die  Fragen  der  Kinder  als  Störungen 
ihrer  Bequemlichkeit  auffassen  und  keine  ernsten  Antworten 
zu  geben  wissen."*)  Noch  bedauernswerter  sind  aber  die 
Kinder,  wenn  sie  von  einem  Lehrer  unterrichtet  werden,  der 
keinen  mitfühlenden  Einblick  in  ihr  Seelenleben,  keine  Kennt- 
nis der  Kinderpsychologie  besitzt,  wenn  gar  Pädagogen  und 
Methodiker  in  Theorie  und  Praxis  den  Standpunkt  vertreten, 
als  fehlte  den  Schülern  des  ersten  Schuljahres  noch  die  Lust 
und  die  Fähigkeit,  ursächliche  Beziehungen  in  Natur-  und 
Menschenleben  aufzufassen,  wenn  Memorieren,  Schreiben, 
Lesen-  und  Rechnenlernen  zur  Hauptaufgabe  der  untersten 
Schuljahre  oder  der  Volksschule  gemacht  werden.  In  welchem 
Mafse  durch  diese  Behandlungsweise  die  geistige  Entwicklung 
gehemmt,  die  Interessen  gelähmt,  Mut  und  Hoffnung  der 
Kleinen  niedergeworfen  werden,  läfst  sich  gar  nicht  ermessen. 

Überblicken  wir  noch  einmal  die  Beziehungen  der  Auf- 
merksamkeit zum  Denken,  so  werden  wir  Baldwin  zustimmen, 
wenn  er  sagt,  es  liefere  die  Form  für  jeden  Inhalt.  „Hier- 
mit sagen  wir  indessen  nur,  dafs,  indem  die  Aufmerksam- 
keit die  feinsten  und  zentralsten  Formen  motorischer  Reaktion 
auf  wiederbelebten  geistigen  Inhalt  darstellt  —  dafs  ihre  Ad- 
justierungen das  Medium  der  BegriffsbUdung,  Denkens, 
Schliefsens,  schliefslich  für  alle  möglichen  Gruppierungen 
und  Anordnungen  im  Geiste  sind.  Denken  stellt  somit 
ein  neues  Stadium  in  der  motorischen  Akkoramo- 


*)  Preyer,  a.  a.  0.    S.  413. 


—    273    — 

dation  dar.  Es  zeigt  die  Adjustierungen  des 
Organismus  an  die  Verhältnisse  der  Wahrheit, 
wie  Gedächtnis,  Wahrnehmung,  Empfindung 
seine  Adjustierungen  an  die  der  Tatsachen 
zeigen."*) 

Die  Disposition  des  psycho-physischen  Organismus,  dier 
jenigen  Vorstellungsverbindungen  herzustellen,  die  dem  Zu- 
sammenhängen in  dem  Natur-  und  dem  Menschenleben  ent- 
sprechen, ist  eine  äufserst  nützliche  Eigenschaft  im  Kampfe 
ums  Dasein.  Die  Natur  mufste  daher  im  Verlaufe  der  Zeit 
diese  Eigenschaften  züchten,  d.  h.  die  logischen  Gehirne 
auslesen. 

Der  Erkenntnisprozefs  und  die  sogenannten  formalen 
Stufen  des  Unterrichts« 

Die  Assimilation  ist,  wie  wir  erfahren  haben,  nichts 
anderes  als  eine  Zusammenordnung  motorischer  Prozesse, 
eine  Stellungsnahme  des  Individuums  gegenüber  einem 
geistigen  Objekte.  Jeder  Lern-  und  Erkenntnisakt,  jede 
Aneignung  einer  Wahrnehmung,  einer  Vorstellung,  eines 
Begriffs,  eines  Verhältnisses  schliefst  also  eine  Zusammen- 
ordnung motorischer  Prozesse  ein;  kein  psychischer  Vor- 
gang ohne  motorische  Erscheinungen.  Diese  Koordination 
mufs  im  Verlaufe  des  Assimilationsprozesses  durch  Analyse 
und  Synthese,  Abstrahieren  und  Vergleichen  eine  Ver- 
besserung der  Anpassung  erfahren,  damit  die  Erkenntnis 
zur  Klarheit,  Deutlichkeit  und  Lebendigkeit  gelange.  Aus 
den  oben  (S.  254 ff.)  durchgeführten  Betrachtungen  ergibt  sich: 
1.  Ein  naturgemäfser  Assimilations-  und  Erkenntnisakt  mufs 
zunächst  für  zwei  Dinge  sorgen.  Er  hat  einmal  zu  beachten, 
dafs  in  jedem  Erkenntnisakte  die  geeigneten  assimilierenden 
Vorstellungen  in  den  Vordergrund,  alle  andern  in  den  Hinter- 
grund des  Bewufstseins  treten.  Das  ist  Analyse  durch  Ab- 
straktion. Dann  hat  er  dafür  zu  sorgen,  dafs  die  darge- 
botenen, zu  assimiUerenden  Wahrnehmungen  oder  Vor- 
stellungen mit  vorhandenen  Wahrnehnmngen  und  Vor- 
stellungen verglichen  und  verknüpft  werden,  was  auf  Grund 

«)  Baldwin,  a.  a.  0.    S.  307. 

L  a  7,  Experimentelle  Didaktik.  18 


—    274    — 

der  vorhandenen  Über  einst  imraung  in  den  motorischen  Pro- 
zessen vor  sich  geht.  Das  ist  Synthese  durch  Vergleichung. 
Die  Vergleichung  kann  sich  erstrecken  auf:  Ähnlichkeit  und 
Kontrast,  Über-  und  Unterordnung,  Ursache  und  Wirkung, 
Mittel  und  Zweck.  2.  Jeder  Erkenntnisakt  mufs  nach  Ab- 
straktion und  Vergleichung  abgelaufen  sein,  bevor  der 
nächste  beginnt.  3.  Wenn  das  Ziel  einer  Lektion  einen  ein- 
zigen Erkenntnisakt  darstellt,  also  darin  besteht,  die  An- 
schauung einer  Buchstabenform  beim  Lesenlernen  etc.,  die 
Anschauung  oder  den  Begriff  des  Rechtecks,  des  Sinus,  des 
Dezimalbruchs,  der  Potenz,  der  Barmherzigkeit,  des  Flufs- 
gebietes,  der  Verfassung  etc.  zu  übermitteln  oder  einen 
Lehrsatz  der  Mathematik,  Physik  oder  Chemie  oder  eine 
ethische,  ästhetische  oder  logische  Regel,  Vorschrift  oder 
Norm  oder  die  sittliche  Wahrheit  einer  Fabel  und  dergleichen 
zur  Erkenntnis  zu  bringen,  so  fällt  Disposition  und  Gang  der 
Lektion  mit  der  natürlichen  Aufeinanderfolge  jener  Vor- 
gänge des  Assimilationsprozesses  selbst  zusammen.  Anders 
hingegen  verhält  es  sich,  wenn  eine  Lektion  ein  Objekt 
nach  allen  Seiten  behandeln  soll  und  behandeln  mufs,  wenn 
z.  B.  die  Schüler  die  relative  Vollkommenheit  einzelner 
Lebewesen,  die  Anpassung  eines  Tieres  an  die  Lebens-  i 
gemeinde  kennen  lernen  sollen;  in  diesem  Falle  müssen  sie  i 
die  ursächlichen  Beziehungen  kennen  lernen:  1.  zwischen  > 
den  Gliedern  der  Lebensgemeinde  (Boden,  Wasser,  Luft. 
Licht,  Pflanzen,  Tiere  und  Menschen  der  Umgebung)  und 
der  Lebensweise  (Vermehrung,  Entwicklung,  Pflege,  Ver- 
halten zu  den  Gliedern  der  Lebensgemeinde),  2.  zwischen  den 
Gliedern  der  Lebensgemeinde  und  der  Körperbeschaffenheit 
(äufserer  und  innerer  Bau  des  Körpers,  Formen,  Farben  und 
andere  Eigenschaften  der  Organe),  3.  zwischen  der  Lebens- 
weise und  der  Körperbeschaffenheit.  —  Ähnliche  vielfältige 
Beziehungen  weisen  aber  viele  Einzelobjekte  der  andern 
Unterrichtsgegenstände  auf.  Jede  der  angedeuteten  Be- 
ziehungen stellt  nun  ein  besonderes  Ziel  dar,  erfordert  einen 
besonderen  Erkenntnisakt,  eine  besondere  Durchführung  des 
psychologischen  und  didaktischen  Grundprozesses:  Eindruck- 
Assoziation  (Anpassung)  -  Reaktionsbewegung.  Will  man 
nicht  gegen  die  Natur   des  Assimilationsprozesses  und   die 


^     275    — 

des  Lehrstoffes  selbst  verstofsen,  so  dürfen  die  sogenannten 
formalen  Stufen  der  Zillerschen  Schule  bei  solchen  Lektionen 
nicht  mehr  für  die  Gliederung  der  Lektion  mafsgebend  sein. 
Die  Reihenfolge  der  Einzelziele  und  Erkenntnisakte  mufs 
sich  in  solchen  Fällen  nach  der  Natur  des  Stoffes  selbst 
richten,  wie  die  Methodik  der  einzelnen  Lehrgegenstände  zu 
zeigen  hat. 

Fassen  wir  nun  die  didaktischen  Hauptergebnisse  unserer 
Betrachtungen  über  die  Denktätigkeit  zusammen. 

1.  Die  von  der  Logik  als  einer  Norm  Wissenschaft  ge- 
forderten Begriffe,  Urteile,  Schlüsse  sind  Ideale,  an  die  der 
Unterricht  die  mangelhaften  Der.kakte  mit  der  Zeit  mehr 
oder  weniger  anzunähern  vermag. 

2.  Die  Zergliederung  oder  Analyse  einer  Wahrnehmung 
oder  Vorstellung  hat  das  Abstrahieren,  die  Verknüpfung  oder 
Synthese  hingegen  das  Vergleichen  als  wesentlichen  Prozefs. 

3.  Bei  der  Abstraktion  ist  die  Aufmerksamkeit  innerhalb 
einer  Gesamtwahrnehmung  oder  -Vorstellung  auf  eine  Teil- 
wahrnehmung oder  Vorstellung  konzentriert,  und  die  andern 
Teilwahrnehmungen  oder  -Vorstellungen  werden  in  den 
Hintergrund  des  Bewufstseins  gedrängt.  Jene  Anstrengungen 
der  Aufmerksamkeit,  die  bei  einem  schlechten  Unterricht 
den  Abstraktionsprozefs  begleiten,  vermeidet  ein  guter 
Unterricfit,  indem  er  die  Aufmerksamkeitsbewegungen  auf 
psychologisch  naturgemäfse  Weise  zu  leiten  weifs. 

4.  Bei  der  Vergleichung  wechselt  die  Aufmerksamkeit 
zwischen  den  zu  vergleichenden  Teilwahrnehmungen  oder 
-Vorstellungen,  um  die  Ähnlichkeiten  und  Unterschiede  fest- 
zustellen, was  durch  die  Ähnlichkeiten  und  Unterschiede 
der  Aufmerksamkeitsbewegungen  vermittelt  wird.  Die  Ver- 
gleichung wird  also  leichter,  sicherer  und  genauer,  wenn  die 
zu  vergleichenden  Objekte  und  Objektsteile  den  Sinnen  zu- 
gänglich gemacht  und  räumlich  und  zeitlich  nahe  zusammen- 
gestellt werden,  so  dafs  das  Hin-  und  Herwandern  der  Auf- 
merksamkeit erleichtert  und  die  beiden  zu  vergleichenden 
Eindrücke  unmittelbar  nach  einander  folgen  können. 

6.  Konkrete  Individualvorstellungen  werden  durch  eine 
mehr  oder  weniger  simultane  Assoziation  unbewufst  schon 
in  den  ersten  Lebensmonaten  gebildet.    Sie  sind  aber  in  der 

18* 


—    276    — 

Regel  unvollkommen,  da  Aufmerksamkeit  und  folglich  auch 
Analyse  und  Synthese  noch  unvollkommen  sind.  Es  ist  nun 
eine  Hauptaufgabe  des  Unterrichts,  im  Interesse  des  logischen 
Denkens  und  der  Phantasietätigkeit  auf  Grund  von  Wahr- 
nehmungen, Beobachtungen,  Versuchen  durch  Abstrahieren 
und  Vergleichen  möglichst  vollkommene  konkrete  Vor- 
stellungen anzustreben. 

6.  Es  ist  für  den  Unterrichtsgang  wichtig  zu  beachten, 
einmal,  dafs  entgegen  der  alten  Abstraktionstheorie  eine  All- 
gemeinvorstellung nur  dadurch  entstehen  kann,  dafs  der 
Schüler  seine  Aufmerksamkeit  innerhalb  einer  konkreten 
Individualvorstellung,  welche  als  Repräsentant  einer  Gruppe 
von  Individualvorstellungen  gewählt  ist,  auf  diejenigen  Teil- 
vorstellungen konzentriert,  die  bei  allen  Vorstellungen  der 
Gruppe  sich  finden,  und  dann,  dafs  das  Wort,  welches  die 
Allgemeinvorstellung  bezeichnet,  die  gemeinsamen  Teilvor- 
stellungen innerhalb  des  Repräsentanten  zusammenhält, 
stützt  und  vor  einem  Zusammenfliefsen  mit  den  andern 
Teilvorstellungen  bewahrt. 

7.  Bei  der  Begriffsbildung,  der  Zusammenziehung  von 
Urteilen,  werden  die  motorischen  Prozesse  der  einzelnen 
Individualvorstellungen  auf  eine  einzige  gemeinsame  Re- 
aktion reduziert,  die  nun  für  viele  Einzelfälle  der  Erfahrung 
angewendet  werden  kann. 

8.  Die  Urteilsfunktion,  als  unbewufste  Assoziation  zweier 
Bewufstseinsinhalte  schon  in  den  ersten  Lebensraonaten  vor- 
bereitet, wird  durch  Triebe  und  Neigungen  veranlafst  und 
besitzt  viele  Fehlerquellen,  die  der  Lehrer  ständig  im  Auge 
behalten  mufs. 

9.  Bei  der  Leitung  der  Urteilsbildung  hat  der  Lehrer 
zu  beachten,  dafs  der  Schüler  zwei  Bewufstseinsinhalte 
(Wahrnehmungen,  Anschauungen,  Begriffe)  deutlich  erfafst, 
identisch  festhält,  vergleicht,  verknüpft  und  die  •Ver- 
knüpfung beurteilt,  d.  h.  Stellung  zu  derselben  nimmt. 

10.  Die  Erkenntnistheorie  fordert  von  Unterrichtspraxis, 
Lehrplänen  und  Schulorganisationen  zu  beachten:  Nicht 
logische  Überführung,  sondern  sinnliche  Überzeugung  ist 
Ziel  des  Unterrichts.  Den  höchsten  Grad  der  Überzeugung 
bringt    nicht    die    formale    Gewifsheit    begrifflicher    Sätze« 


—    277    — 

sondern  die  materielle  Gewifsheit  der  Wahrnehmungsurteile, 
die  der  S  ach  Unterricht  vermittelt. 

11.  Die  Urteile  ermöglichen,  die  Begriffe  zu  gewinnen, 
durch  Wahrnehmungen  immer  vollständiger  und  genauer  zu 
gestalten  (synthetische  Urteile)  und  den  Inhalt  der  Begriffe 
zergliedernd  zum  Ausdruck  zu  bringen  (analytische  Urteile). 

12.  Die  Didaktik  hat  anstelle  des  Syllogismus  eine  der 
modernen  Wissenschaft  entsprechende  Theorie  der  Schlufs- 
folgerungen  zu  verwerten. 

13.  Das  kausale  Denken  des  Kindes  wird  schon 
vor  dem  Sprechenlernen  vorbereitet,  wenn  es  zwei  Er- 
scheinungen so  miteinander  verbunden  findet,  dafs,  wenn 
die  eine  gegeben  ist,  die  andere  unvermeidlich  eintritt. 
Die  personifizierten  Gegenstände,  die  etwas  erzeugen,  werden 
als  Ursachen  und  die  erreichten  Zwecke  als  Wirkungen  an- 
gesehen; doch  geht  diese  praktische  Auffassung  der  Kausalität 
schon  vor  dem  schulpflichtigen  Alter  in  die  intellektuelle  über, 
und  das  Kind  zeigt  schon  in  diesem  Alter  Interesse  für  die 
ursächlichen  Beziehungen  auf  allen  Gebieten  des  Natur- 
und  Menschenlebens. 

14.  Die  Erklärung  nach  Ursache  und  Wirkung  darf  der 
Erzieher  nicht  als  eine  blofse  Forderung  der  Logik,  sondern 
als  ein  in  der  psychischen  Natur  des  Schülers  begründetes 
Bedürfnis,  als  eine  Sache  des  Willens  und  motorischer  Re- 
aktionen behandeln,  die  ihre  Grundlage  in  dem  Einheitsbe- 
streben des  Bewufstseins  (S.  161),  in  den  motorischen  Ten- 
denzen der  assimilierenden  Vorstellungen  und  Assimilations- 
systeme haben,  innerhalb  welcher  die  Wirkung  als  eine 
F^ortsetzung  der  Ursache  erscheint. 

15.  Die  Kinderpsychologie  zeigt,  dafs  das  Kind  nicht 
bloXs  ein  Erklärungsbedürfnis  besitzt,  sondern  auch  eine 
Vervollkommnung  desselben  anstrebt,  dafs  das  Erklärungs- 
bedUrfnis  und  die  Bedingungen,  unter  welchen  es  befriedigt 
werden  kann,  von  der  Zahl,  der  Art  und  der  Kraft  der  vor- 
handenen assimilierenden  Vorstellungsgruppen  abhängig  ist, 
endlich,  dafs  weniger  die  Intelligenz  als  die  mangelhafte  Er- 
fahrung die  Ursache  fehlerhaften  logischen  Denkens  ist.  Da- 
raus folgt,  dafs  die  Unkenntnis  dieser  Tatsachen,  die  man  bei 
den  Eltern,  auch  bei  Lehrern,  Methodikern  und  Pädagogen 


—    278    — 

findet,   fehlerhafte   Marsnahmen   und    eine  Schädigung  der 
geistigen  Entwicklung  des  Kindes  herbeiführt 

16.  Begriffsbildung,  Urteilen  und  Schliefsen  erfordern 
Übung,  die  erforderlichen  Vorstellungen  längere  Zeit  unver- 
ändert und  lebhaft  im  Bewufstsein  festzuhalten. 

17.  Da  bei  der  Gewinnung  eines  jeden  Begriffs,  Urteils 
oder  Schlusses  Abstraktion  und  Vergleichung,  Analyse  und 
Synthese  in  Wechselwirkung  stehen,  so  müssen  sie  für  jeden 
jener  Erkenntnisakte  im  Lehrgange  einer  Lektion  unmittel- 
bar aufeinanderfolgen.  Eine  Vereinigung  der  Analysen  in 
einer  Stufe  der  Analyse  und  der  Synthesen  in  einer  Stufe 
der  Synthese  ist  zu  verwerfen. 

18.  Die  Empfindung  hat  zwei  Seiten:  Qualität  und  Ge- 
fühlston, entsprechend  der  rezeptiven  und  aktiven  Seite  de^ 
Bewufstseins  (Fig.  1),  sie  sagt,  dafs  ich  bin  und  etwas  anderes 
ist:  sentio,  ergo  sum  et  est,  und  gibt  daher  zur  Unterscheidung 
des  Selbst-  und  des  Objektbewufstseins,  des  Ich  und  Nicht- 
Ich,  der  Innen-  und  Aufsenwelt,  der  subjektiven  und  objek- 
tiven Erfahrung  Veranlassung.  Der  Unterricht  hat  zu  be- 
achten, dafs  die  subjektive  und  objektive  Seite  des  Be- 
wufstseins sich  an-  und  miteinander  entwickeln  müssen. 

19.  Das  Bewufstsein  ist  Voraussetzung  jeder  Erfahrung 
und  kann  daher  nicht  erklärt  werden.  Es  überspannt  triebartig 
jede  Unterbrechung  durch  Schlaf  und  Ohnmacht,  erkennt 
sich  stets  als  dasselbe,  beharrt  als  Einheit.  Seine  Gleich- 
artigkeit, Kontinuität  und  Identität  sucht  es  auch  seinen 
Inhalten  und  Funktionen,  an  und  mit  denen  es  existiert,  mit- 
zuteilen: In  der  Assoziation  ist  ihr  Einheitsbestreben  mehr 
dem  Zufall  überlassen;  in  der  Assimilation  sucht  ihre  Syn- 
these Einheit  nach  inhaltlicher  Verwandtschaft  zu  erzielen, 
und  in  der  absichtlich  geleiteten  Assimilation  oder  Apper- 
zeption herrscht  bei  der  Urteils-,  Begriffs-  und  Schlufsbildun^ 
das  Prinzip  der  Identität,  das  auch  den  Satz  vom  Wider- 
spruch und  ausgeschlossenen  Dritten  umfafst. 


SoggesHoD. 

über  das  Wesen  der  Suggestion. 

Den  Nachahmungen  liegen  Suggestionen  zu  Grunde; 
ein  grofser  Teil  unseres  geistigen  Lebens  stellt  Suggestionen 
dar ;  da  sie  auf serdem  als  Formen  der  Aufmerksamkeit  auf- 
gefafst  werden  können  und  man  in  neuester  Zeit  die  Sug- 
gestion durch  eine  Idee  als  eine  ebenso  fundamentale  Art 
motorischer  Reizung  ansieht  wie  die  direkte  Erregung  eines 
Sinnesorgans,  so  ist  es  nötig,  ihre  pädagogische  Bedeutung 
und  Verwertung  näher  zu  untersuchen.  Wir  geben  zunächst 
nach  Baldwin  an  der  Hand  von  Beispielen  einen  Einblick 
in  die  Mannigfaltigkeit  der  Suggestion. 

Ein  Kind  Baldwins  wurde  in  den  ersten  Monaten   von 
seiner  Amme  regelmäfsig  dadurch   zum  Schlafen  gebracht, 
dass   sie  es  mit  dem  Gesichte   nach  unten  legte  und  leicht 
auf   das  Ende   der  Wirbelsäule   klopfte.     Ein   Schlafender 
entzieht  seinen  Fufs  der  Kälte,  vermeidet,  dafs  er  aus  dem 
Bette  fällt,  verteidigt  sich,  d.  h.  die  Eindrücke  führen  die 
mit    ihnen   assozüerten   Bewegungen  herbei.     Zwei  Kinder 
spielten  Mama  und  Kind  bis  in  alle  Einzelheiten.    Das  ältere 
Mädchen  befahl  dem  jüngeren  zweijährigen  Schwesterchen 
vor  dem  zu  Bette  gehen  die  üblichen  physischen  Funktionen 
zu  verrichten.   Das  kleine  Kind  kam  dem  Befehle  in  einem 
verborgenen  Winkel   nach,   bis   die   Mutter   der  Kinder   es 
entdeckte.    Jeweils  nach  Vollzug  des  Befehls  kamen  dem 
Kinde  Schein  und  Wirklichkeit  zum  Bewufstsein,  und  es  er- 
folgte ein  heftiges  Weinen. ')    Die  von  aufsen  kommenden 
Reize  sind  in   diesen  Fällen   wenig  bewufst,  mehr  physio- 
logisch   wie   bei    der   reinen   Gewohnheit.     (Physiologische 
Suggestion.) 


«)  Baldwiu,  a.  a.  0.    S.  107. 


—    280    — 

Schon  mit  6  Monaten  strecken  Kinder  beim  An- 
kleiden zur  rechten  Zeit  die  Hand  aus,  ziehen  sie  zurück, 
beugen  den  Kopf  nieder  etc.  Schon  die  Gegenwart  der  ge- 
wohnten Pflegerin  genügt,  kleine  Kinder  zu  beruhigen,  zum 
Schlafen   zu  bringen  etc.    (Sensori  -  motorische  Suggestion.) 

Kleine  Kinder  schlagen  den  Löffel  fortgesetzt  auf  den 
Teller,  wiederholen  fortgesetzt  ein  vorgesprochenes  Wort 
etc.  Wenn  das  Kind  einmal  die  richtige  Kombination  der 
Bewegungen  getroffen  hat,  so  wird  es  nicht  müde,  dieselben 
in  andauernder  Nachahmung  auszuführen.  Die  Vorstellung 
des  Erfolgs  wirkt  immer  wieder  als  Reiz  für  die  Bewegung; 
es  findet  „zirkuläre  Reaktion^  statt  (Nachahmungssuggestion). 

Baldwin  machte  Versuche  über  die  MögUchkeit,  andern 
Personen  Schlaf  beizubringen.  Je  deutlicher  er  sich  nun 
den  Schlaf  einer  Person  vorstellte,  desto  schläfriger  wurde 
er  selbst,  und  nach  etwa  10  Minuten  war  die  Neigung  zum 
Schlafen  überwältigend  (Autosuggestion). 

Das  Kind  lernt  die  Hände  ausstrecken,  greifen,  sich 
aufrichten,  d.  h.  die  Bewegungen  der  Arme,  Beine  etc.  all- 
mählich in  eine  Art  Ordnung  bringen;  es  lernt  die  natür- 
lichen Funktionen  zurückhalten  und  für  eine  passende  Zeit 
und  für  einen  geeigneten  Ort  verschieben.  Zwischen  den 
Muskelempfindungen  und  den  Gesichts-,  Tast-  und  Gehörs- 
empfindungen, welche  die  Bewegungen  begleiten  und  kon- 
trollieren, bilden  sich  Assoziationen,  so  dafs  die  kontrol- 
lierenden interkurrenten  Empfindungen  als  Reize  wirken, 
aber  nur  für  die  Bewegungen,  mit  deren  Muskelempfindungen 
sie  verknüpft  sind  (Kontrollsuggestion). 

Wenn  man  zu  gewissen  Kindern  sagt:  Die  Suppe  ist 
gut!  so  wenden  sie  sich  mit  Widerwillen  von  derselben  ab. 
Sobald  sie  Hut  und  Mantel  sehen,  erheben  sie  Widerspruch 
gegen  den  Ausgang,  obschon  er  ihnen  Freude  macht  Der 
sogenannte  Widerspruchsgeist  bei  Schülern  und  bei  Er- 
wachsenen ist  bekannt.  Die  Einschränkung  von  Muskelbe- 
wegungen, welche  die  Kontrollsuggestion  herbeiführt,  wird 
in  diesen  Fällen  so  intensiv  und  gewohnheitsmäfsig,  dafs 
die  motorischen  Prozesse  zurückgedrängt  und  in  die  ent- 
gegengesetzte Richtung  getrieben  werden  (konträre  Sug- 
gestion). 


—    281     — 

Hierin  liegt  ein  oft  verkannter  Anfang  zum  eigenen, 
selbständigen  Wollen,  das  NichlwoUen  des  Fremden.  Die 
Behandlung  solcher  Kinder  und  Schüler  ist  schwierig  und 
erfordert  psychologische  Einsicht. 

Alle  die  angeführten  Zustände  sind  „charakterisiert 
durch  das  plötzliche  Eintreten  einer  Idee  oder  eines  Bildes 
oder  eines  unbestimmt  bewufsten  Reizes  von  aufsen  her  ins 
Bewiifstsein,  wodurch  die  Tendenz  hervorgerufen  wird, 
Muskel-  oder  Willenseffekte  herbeizuführen,  die*  auf  ihre 
Gegenwart  zu  folgen  pflegen."')  Reaktionen,  welche  Be- 
wufstsein  und  solche  Bewegungen  in  sich  begreifen,  die 
mit  den  von  aufsen  wirkenden  Reizen  schon  früher  assozüert 
waren,  nennen  wir  mit  Baldwin  Suggestionen.  Bewufste 
einfache  Nachahmung,  die  an  Gewohnheit  erinnert,  gehört 
zur  Suggestion  und  nicht  zum  Wollen,  da  sie  keine  bewufste 
Auswahl,  wenig  Abwechslung,  keine  Überlegung,  kein  Be- 
gehren, keine  Anstrengung,  sondern  nur  eine  Wahrnehmung 
und  Bewegung  in  organischer  Verbindung  enthält.  Will- 
kürliche, andauernde  Nachahmung  hingegen  bietet  neue 
Momente:  das  Zerstören  von  Gewohnheit,  lebhaftes  Aus- 
wählen, bemerkenswerte  Variationen  in  den  aifteinander- 
folgenden  Nachahmungsversuchen,  Anstrengung,  schliefslich 
das  Erreichen  des  Neuen,  all  das,  was  wir  Lernen  heifsen; 
auf  der  Basis  dieser  wUlkürlichen  Nachahmung  entsteht  das 
Wollen  des  Kindes. 

Der  gute  Schauspieler,  Redner,  Lehrer  weifs  seine 
lebhaften  Wünsche,  Vorstellungen  und  Gefühle,  seine  Be- 
geisterung und  Leidenschaft  vermittelst  seiner  Gesten,  des 
Tonfalls  und  der  Rhythmik  seiner  Sprache  auf  die  Zuhörer 
zu  übertragen,  sie  zu  erregen  und  mitzureifsen.  Die  Sug- 
gestion erweist  sich  hier  als  eine  natürliche  Ausbreitung 
der  Autosuggestion.  ■) 

Die  auffälUgste  Form  der  Suggestion  bilden  die  halb- 
schlafähnlichen, hypnotischen  Zustände,  welche  durch  fort- 
gesetztes Anblicken  glänzender  Gegenstände,  durch  Streichen, 
durch   Befehl,  durch  nachdrückliches  Zureden   etc.   herbei- 


')  Baldwin,  a.  a.  0.    S.  100. 
•)  Guyau,  a.  a.  0.    S.  15. 


—    282     - 

geführt  werden  können.  Eine  hypnotisierte  Person  ahmt  die 
vorgemachten  Bewegungen  nach,  ifst  die  ihr  als  Apfel  be- 
zeichnete Zwiebel  und  hat  Geschmacksempfindungen  vom 
Apfel,  trinkt  die  ihr  als  Rotwein  suggerierte  Tinte,  sieht 
auf  einem  leeren  Papier  das  rote  Kreuz,  das  man  ihr  be- 
schreibt, und  das  für  sie  sogar  ein  grünes  Nachbild  zurück- 
lassen kann.  Es  ist  möglich,  dafs  eine  solche  Person  ganze 
Seiten  eines  vorher  gelesenen  Buches  aus  der  Vorstellung 
wiederlesen  kann.  Bei  den  Gesichtsvorstellungen  zeigen 
sich  sehr  deutUch  die  Bewegungen  der  Augenbrauen,  der 
Lider,  des  Augapfels,  bei  Gehörsvorstellungen  die  Bewegungen 
des  Kopfes,  bei  Geruchsvorstellungen  die  der  Nasenflügel, 
bei  Tastvorstellungen  die  Bewegungen  der  Finger;  auch 
hier  erkennen  wir  wieder,  dafs  die  Vorstellungen  mit  Be- 
wegungen verbunden  sind.  Auf  die  Vorstellung  einer  Be- 
wegung folgt  die  Bewegung  selbst.  Suggeriert  man  einer 
hypnotisierten  Person,  sie  sei  General,  so  nimmt  sie  den  be- 
fehlenden Ton,  die  Haltung,  die  Gesten  eines  solchen  an, 
d.  h.  sie  fühlt  sich  als  General  und  handelt  als  solcher. 
Der  Erfolg  der  Hypnose  hängt  wesentlich  von  der  Autorität 
des  HypnÄiseurs  und  dem  Glauben  der  Versuchsperson  ab. 

Die  als  Somnambulismus  bezeichnete  Stufe  der  Hyp- 
nose weist  Nachwirkungen  auf.  Eine  Person,  die  sich  in 
diesem  Zustande  befindet  und  einen  Befehl  erhält,  bringt 
diesen  nach  einer  ihr  angegebenen  Zahl  von  Stunden,  ja 
Tagen  und  Wochen  zur  Ausführung.  Wird  Briefmarken- 
papier als  Zugpflaster  suggeriert  und  aufgelegt,  so  zieht  es 
Blasen  und  hat  alle  Wirkungen  des  Zugpflasters. ')  Auf 
ähnliche  Weise  sind  wohl  manche  Wundertaten  zu  erklären. 

Die  Kinder  zeigen  nun  ein  ähnliches  Verhalten  wie 
die  Hypnotisierten.  Wenn  man  einer  Anzahl  von  Kindern 
sagt,  man  wolle  ihren  Geruchs-  oder  Geschmackssinn  unter- 
suchen, so  kann  man  die  meisten  derselben  leicht  zu  der 
Illusion  bringen,  zum  Wahrnehmen  dargebotenes  destilliertes 
Wasser  habe  ein  bestimmtes  Parfüm,  die  auf  die  Zunge  ge- 
legte völlig  geschmacklose  Substanz  schmecke  nach  Koch- 
salz  oder   Zucker;    auch    Lust   und   Schmerz,    Farben    und 


>)  Wundt,  Physiol.  Psychologie  II.    S.  547. 


—    283    — 

andere  Sinnesempfindungen  kann  man  ihnen  suggerieren. 
Kinder  und  Hypnotisierte  sind  leichtgläubig;  beiden  fehlt 
es  an  der  Beachtung  der  Merkmale  der  Wirklichkeit.  Das 
Glauben,  das  Überzeugtsein,  das  „Realitätsgefühl",  ein 
motorischer  Zustand,  der  auf  der  Komplexität  der  Wahr- 
nehmung und  Erinnerung  beruht,  ist  kritiklos.  Die  Auf- 
merksamkeit ist  heftig  auf  die  suggerierte  Wahrnehmung 
oder  Vorstellung  konzentriert;  die  motorischen  Prozesse, 
die  das  kritische  Vergleichen,  Unterscheiden  und  Auswählen 
begleiten  und  zusammen  das  Glauben  an  die  Wirklichkeit 
bedingen,  sind  verändert.  Suggestion  und  Hypnose  können 
als  besondere  Formen  der  Aufmerksamkeit  betrachtet  werden ; 
Konzentrierung,  d.  h.  ausgedehnte  Hemmung  der  entgegen- 
gesetzten motorischen  Prozesse  ist  der  fundamentale  Vor- 
gang der  Suggestion.  „Die  Suggestion  stimmt  die  motorischen 
Zentren  für  gewisse  Handlungsgruppen  so  um  und  setzt  sie 
so  in  Bereitschaft,  dafs  die  Innervation  der  antagonistischen 
Bewegung  unmöglich  gemacht  wird  und  dadurch  rück- 
wirkend die  der  entgegengesetzten  Handlung  entsprechenden 
Vorstellungen  bei  etwaiger  sensorischer  Einwirkung  nicht 
zu  motorischer  Entladung  gelangen  können.  Erst  bei  solcher 
Auffassung  ist  dann  aber  auch  andererseits  verständlich, 
warum  die  nicht  wahrgenommenen  Reize  dennoch  unter 
geeigneten  Bedingungen  nachträglich  zum  Bewufstsein  ge- 
bracht werden  können;  sie  waren  eben  auch  vorher  schon 
wirksam  und  hatten  auch  während  der  Hypnose  oder  während 
der  hysterischen  Periode  die  sensorischen  Zentren  erregt, 
nur  ihre  psycho -physische  Wirksamkeit  war  unterblieben, 
weil  die  Entladung  ausgeschlossen  war."') 

Bedeutung  der  Suggestion. 

Die  Biologie  lehrt,  dals  jeder  Reiz,  der  eine  Zelle  oder 
ein  Lebewesen  trifft,  eine  Bewegung  bewirkt,  bei  ange- 
nehmen, vorteilhaften  Reizen  eine  Berührung  mit  dem  Reize, 
bei  unangenehmen  schädlichen  Reizen  dagegen  eine  Ent- 
fernung von  denselben  herbeiführt.  Diesem  biologischen 
Gnindprozefs  entspricht  ein  psychologischer,  den  wir  schon 


*)  Mtinsterberg,  Psychologie  L    S.  550. 


—     284    — 

oft  bestätigt  gefunden  haben:  Jede  Einwirkung  auf  das 
Bewufstsein  ruft  eine  entsprechende  motorische  Reaktion 
hervor.  Dieses  biologisch  begründete  Prinzip  findet  nun 
auch  in  der  Suggestion  seinen  Ausdruck.  Die  Suggestion 
bezweckt  eine  Anpassung  an  die  Umgebung  und  damit  eine 
mehr  oder  weniger  merkliche  Abänderung  bestehender 
Reaktionen,  der  Nachahmung,  des  Lernens  und  des  Fort- 
schritts, und  steht  der  Gewohnheit,  die  auf  Einprägung,  Er- 
haltung, Beharrung  vorhandener  Reaktionen  abzielt,  eines- 
teils feindlich,  auflösend,  zerstörend  gegenüber,  andernteils 
leitet  sie  neue  Anpassungen  und  Gewohnheiten  ein.  Wir 
wissen,  wie  Mode,  Geschmack,  Anschauung,  Zeitgeist  an- 
steckend wirken  und  in  mächtiger  Weise  sich  geltend 
machen  in  allen  möglichen  Dingen,  von  der  Form  der  Hose 
und  der  Haltung  beim  Grüfsen  bis  zu  den  jeweiligen  An- 
sichten und  Gestaltungen  in  der  Dichtkunst,  Malerei,  Musik 
und  Architektur.  Wir  wissen,  wie  sie  in  der  Politik,  ja  in 
der  Moral  und  in  den  Wissenschaften  die  Menschen  gefangen 
nehmen  und  oft  geradezu  tyrannisch  beherrschen.  Wir 
wissen,  welche  Macht  die  alten  Sitten  und  Gebräuche  aus- 
üben, ja  das  Gesellschaftsleben  kann  als  das  Gleichgewicht 
der  wechselseitigen  Suggestionen  aufgefafst  werden.  Wir 
alle  sind  den  Suggestionen  der  Umgebung  unterworfen.') 
Nur  wenige  besitzen  die  Kraft,  auf  einzelnen  Gebieten  den 
Suggestionen  zu  widerstehen.  Zur  Umgebung,  die  suggestiv 
wirkt,  gehören:  Strafsenleben,  Spiele,  Sport,  Festlichkeiten, 
Zeitungen,  Bücher,  Redensarten,  Kleidung,  Wohnung,  Ge- 
sellschaft. Die  sozialen  Gruppen,  an  die  sich  das  Individuum 
vermöge  seines  Gesellschaftstriebes  anzupassen  strebt,  sind: 
Familie,  Schule,  Kameradschaft,  Vereine,  kirchliche  und 
staatliche  Gemeinschaft.  In  der  Familie  bildet  sich  der 
Familien-,  in  der  Klasse  der  Klassengeist,  in  dem  Stande 
das  Standesbewufstsein,  kurz,  in  jedem  sozialen  Ganzen 
herrscht  ein  soziales  Bewufstsein.  Ein  System  von  Vor- 
stellungen, Gefühlen  und  Strebungen  wird  durch  Suggestionen 
nach  und  nach  auf  die  hinzutretenden  Mitglieder  des  sozialen 

*)  ,Nou8  sommes  tous  plus  ou  moin  modifi^s  par  les  personnes  quo 
nous  frequentons,  mais,  chez  les  esprits  faibles,  cette  modiflcation  <st 
une  transformation  compl^te  et  rapide/    Jauet  a.  a.  0.    S.  210. 


—    285    — 

Ganzen  übertragen  und  zu  gemeinsamem  Besitztum  gemacht. 
Die  Suggestion  betätigt  sich  in  der  Ehrerbietung  gegen 
Eltern,  Lehrer,  alte  Leute,  die  „Respektpersonen  **  überhaupt, 
in  Sitten  und  Gebräuchen  eines  Volksstammes,  in  den  Über- 
lieferungen, im  Herkommen,  in  den  Regeln  und  Ordnungen 
in  der  Familie,  in  der  Schule,  in  den  Internaten,  in  der 
Gemeinde,  in  kirchlichen  und  staatlichen  Einrichtungen.  Der 
Glaube,  die  Verehrung,  die  Haltung,  die  Andere  gewissen 
Personen  oder  Institutionen  entgegenbringen,  überträgt  sich 
auf  jeden  Neuling  und  zwar  umso  mächtiger,  je  höher  das 
Ansehen  der  Person  oder  die  Institution  steht  und  je  gröfser 
die  Zahl  der  Anhänger  ist.  Jeder  Anhänger,  den  der  Neu- 
ling kennen  lernt,  vermehrt  die  Wirkung  der  Autorität,  und 
je  höher  die  soziale  Stellung  dieses  Anhängers  ist,  desto 
kräftiger  wirkt  die  Suggestion.  Die  Vorstellungen,  die  in 
dem  Autoritätsglauben  zur  Wirkung  gelangen,  verdanken  in 
der  Regel  ihre  Kraft  nicht  der  Einsicht  und  dem  objektiven 
Inhalt,  sondern  der  Stimmenmehrheit.  Jede  Meinung,  so 
widersinnig  und  albern  sie  auch  sein  möchte,  erscheint  der 
grofsen  Masse  annehmbar,  sobald  sie  wahrnimmt,  dals  eine 
genügend  grolse  Zahl  von  Menschen  sie  für  richtig  hält, 
("hernehmen,  was  andere  als  wahr,  ehrwürdig,  gut,  schön, 
heilig  hingestellt  haben,  ist  leicht;  aus  eigener  Einsicht 
urteilen  und  handeln,  insbesondere  wenn  es  der  Menge 
nicht  genehm  ist,  setzt  aber  Kopf  und  Mut  voraus.  Der 
Autoritätsglaube  ist  bei  den  Kindern  und  den  bildungslosen 
Völkern  am  meisten  ausgeprägt;  je  mehr  aber  durch  zu- 
nehmende Bildung  die  Urteilskraft  wächst,  desto  mehr 
schwindet  er.  Immerhin  sind  wir  in  den  meisten  unserer 
Urteile  auf  Autorität  angewiesen,  da  es  uns  unmöglich  ist, 
das,  was  Millionen  von  Menschen  in  Tausenden  von  Jahren 
erarbeitet  haben,  in  unserem  kurzen  Leben  selbständig  zu 
erwerben.  Überall,  wo  Autoritätsglaube  gerechtfertigt  ist, 
soll  er  durch  den  Unterricht  geläutert  und  auf  Einsicht  ge- 
gründet werden. 

Wieviele  jugendliche  und  auch  erwachsene  Personen 
sind  schon  der  suggestiven  Wirkung  der  „Schundlitteratur'*, 
den  Berichten  der  Zeitungen  über  Verbrechen,  Mord  und 
Selbstmord    unterlegen?      Die    Schriftleitung    des    grofsen 


-    286    - 

Morning-Herald  hat  seiner  Zeit  erklärt,  dafs  sie  nie  mehr  die 
zugesandten  Berichte  über  Mordtaten,  Selbstmorde  und  Irr- 
sinnige bringen  werde,  da  sie  ansteckend  wirkten,  und  sie  hat 
Wort  gehalten.  Jeder  Pädagoge  mufs  wünschen,  dafs  die 
Leiter  von  Zeitungen  diesem  Beispiele  folgen  möchten. 

Die  Zahl  der  rückfälligen  Verbrecher  hängt  mit  der 
Organisation  der  Gefängnisse,  d.  h.  mit  der  Möglichkeit  der 
Suggestion  zusammen:  In  Belgien  gibt  es  deren  70%  in 
Frankreich  40%;  durch  Zellengefängnisse  sinkt  ihre  Zahl 
auf  10%  und  durch  individualisierende  Strafe  auf  2,68% 
herab.  *) 

Die  Autorität  des  Lehrers,  getragen  von  der  grofsen 
Zahl  der  Schüler,  übt  namentlich  in  den  untersten  Schul- 
jahren vielfach  eine  gröfsere  Macht  auf  den  Schüler  aus 
als  die  des  eigenen  Vaters.  Der  Lehrer  mufs  sich  dessen 
stets  bewufst  sein,  damit  er  seine  Autorität  in  seinem  eigenen 
Interesse  und  in  dem  der  Schüler  erhalte  und  kräftige.  Alle 
Eltern  und  Lehrer,  welche  die  Kinder  aufmerksam  be- 
obachten, finden,  dafs  sich  die  Kinder  in  einem  ganz  neuen 
Lichte  zeigen,  wenn  sie  mit  anderen  in  gröfserer  Zahl  zu- 
sammen sind.  Der  Anblick  fremder  Kraft  ruft  die  eigene 
Kraft  hervor  und  stärkt  sie.  Bleibt  ein  Kind  für  sich  selbst, 
so  fehlt  es  ihm  an  jenem  suggestivem  Antrieb,  der  von  den 
andern  ausgeht,  die  es  zu  übertreffen  streben.  Gute  und 
schlechte  Eigenschaften  der  Andern  entfachen  den  vorhan- 
denen Funken  zur  Flamme.  Studiert  ein  Vater  die  Spiele 
und  das  Benehmen  seines  Kindes,  so  wird  er  bei  demselben 
mehr  oder  weniger  ein  Abbild  des  Vaters,  dessen  Benehmen. 
Gebärden,  Sprache  und  Ansichten  entdecken,  Züge  seiner 
Spielgenossen  und  Mitschüler  wiederfinden,  seien  sie  nun 
gut  oder  schlecht,  schön  oder  hässUch. 

Ich  habe  wiederholt  beobachtet,  dafs  einer  meiner  Knaben, 
die  nur  um  l'/a  Jahr  im  Alter  sich  unterscheiden,  noch  mit 
acht  Jahren  schon  nach  einem  1  bis  2  stündigen  Zusammen- 
sein mit  andern  Knaben  von  dem  einen  oder  andern  ge- 
wisse Mienen,  Gebärden  imd  sprachliche  Ausdrücke  ange- 
nommen hatte,  der  andere  hingegen  nicht.    Die  Suggestibi- 

»)  Guyau  a.  a.  0.    S.  19. 


-    287    — 

lität  der  Kinder  ist  also  verschieden.  Immerhin  ist  zu  be- 
achten :  Je  mannigfaltiger  der  Verkehr,  desto  mannigfaltiger 
die  Suggestionen.  Häufiger  und  mannigfaltiger  Verkehr 
mit  andern  Kindern  ist  für  die  geistige  Entwicklung  eines 
Kindes  von  gröfster  Bedeutung.  Eltern  und  Lehrer  müssen 
diese  Tatsache  ständig  im  Auge  behalten  und  ihre  Mafsnahmen 
darnach  einrichten. 

Die  Suggestion  spielt  auch  bei  gerichtlichen  Unter- 
suchungen, in  denen  Kinder  vernommen  werden,  eine  grofse 
Rolle.  Die  Fragen,  die  oft  von  den  Eltern,  Lehrern  und 
Richtern  einem  Kinde  vorgelegt  werden,  suggerieren  dem- 
selben eine  ganze  Erzählung,  an  die  das  Kind  nun  glaubt. 
Wenn  das  Kind  die  Tatsachen  immer  wieder  in  derselben 
Reihenfolge  und  mit  denselben  Ausdrücken  erzählt,  so  ist 
man  berechtigt,  auf  Automatismus,  auf  Suggestion  und 
falsche  Aussagen  zu  schliefsen.  ^ 

Binet  und  P6r6  haben  gefunden,  dafs  der  Druck,  den 
Versuchspersonen  auf  das  Dynamometer  ausübten,  bei  der 
Aufforderung :  Drücken  sie  aus  allen  Kräften !  geringer  war, 
als  wenn  sie  es  vormachten  und  sagten :  Machen  Sie  es  wie 
ich!*)  Bei  neuropathischen  Personen  führt  der  Anblick 
einer  Bewegung  die  Bewegung  selbst  herbei.")  Wir  sehen 
hieraus,  dafs  der  Erfolg  der  Suggestion  nicht  blofs  von  der 
Autorität  und  dem  Glauben  an  eine  Person,  und  der  Ge- 
horsam nicht  blofs  von  Sympathie,  von  der  Bestimmtheit 
und  Sicherheit  der  Sprache,  von  Stimme  und  Gebärden, 
sondern  ganz  besonders  von  der  vorgeführten  Tat  selbst  in 
hohem  Mafse  abhängt.  Bedingt  Suggestion  die  Autorität, 
so  verstärkt  umgekehrt  die  Autorität  die  Suggestion,  und 
jeder  Zweifel  schwächt  sie.  Binet  übermittelte  einer  hyp- 
notisierten Person  folgende  Suggestion :  Sieh  dort  den  Hund, 
der  sich  auf  den  Teppich  gesetzt  hat!  Die  Person  sah  ihn  tat- 
sächlich; es  kam  ihr  aber  nachher  sonderbar  vor,  dafs  plötz- 
lich ein  Hund  in  das  Laboratorium  gekommen  sei,  und  es 
gelang  ihr  nun  nicht  mehr,   den  Hund  auf  dem  Teppich  zu 

*)  Guyau  a.  a.  0.    S.  Uu 

»)  Ebenda.    S.  13. 

*)  Fer6  a.  a.  O.    S.  13. 


—    288    — 

sehen.    Suggeriert  man  einer  solchen  Person,  dafs  sie  un- 
fähig sei,  den  rechten  Arm  zu  bewegen,  so  ist  er  gelähmt. 
Nicht  blols  Glauben  und  Fähigkeiten,  sondern  auch  Zweifel 
und  Unfähigkeiten,  nicht  blofs  Impulse,  sondern  auch  Hem- 
mungen können  suggeriert  werden.    Da  man  in  der  Regel 
sich  selbst  am  meisten  glaubt,  so  haben  die  Autosuggestionen 
den  grölsten  Einflufs.     In  Nancy  und  Paris,  wo   man   die 
Suggestion  am   eifrigsten  studiert,   hat   man  sie  bereits  in 
der  Heilkunde  verwendet  und  nach  Guyau  diebische,  faule, 
unreinliche  Menschen  in  ehrliche,   arbeitsame  und  reinliche 
verwandeln    können.     Es   ist   gelungen,    durch   Suggestion 
anormale  Triebe  zu  korrigieren  und  schwache,  normale  Triebe 
zu  stärken.    Ohne  etwas  von  der  Suggestion  zu  wissen,  hat 
man  schon  längst  ihre  Wirkung  erkannt.    Dafs  man   einen 
Menschen  wirklich  hebt,  wenn  man  ihn  in  der  Achtung  der 
andern  hebt,   drückt  schon  das  Sprüchwort  aus:   Wem  Gott 
ein  Amt  gibt,  dem  gibt  er  auch  Verstand,  und  Jesus  ver- 
kündet  mit  Recht:   Glaube,  und  du  wirst  selig!    Die  Sug- 
gestion  mit   Rücksicht   auf  ihre  Bedeutimg   für  Erziehung 
und   Unterricht  durch  Beobachtung  und  Versuche  zu  stu- 
dieren, ist  nun  eine   wichtige  Aufgabe  der  Pädagogik,    auf 
die  hier  hingewiesen  werden  soll. 

Die  bei  den  Kindern  am  meisten  vorkommende  Form 
der  hysterischen  Erkrankung  des  Zentralnervensystems, 
wahrscheinlich  der  Grofshirnrindenelemente,  ist  die  abnorme 
Steigerung  der  Schmerzempfindung.  Wird  dem  Kinde  bei 
jeder  Gelegenheit  gesagt:  Ach,  mufs  das  dem  Kinde  weh 
tun,  oder:  Wird  das  eine  Wunde  geben  etc.,  so  kann  die 
Hysterie  künstlich  gezüchtet  werden.  Der  geringste  Stofs. 
die  kleinste  Wunde  kann  Krämpfe,  Starrsucht  etc.  herbei- 
führen. Nicht  die  Empfindungen,  sondern  die  mit  ihnen  asso- 
züerten  Vorstellungen  rufen  eine  so  starke  Störung  in  dem 
Zentralorgane  hervor.  Der  beruhigende  Einflufs  auf  diese 
Vorstellungsmassen  durch  Suggestion  erzeugt  Heilung,  wie 
schon  die  Wunderkuren  beweisen,  bei  welchen  der  Glaube 
die  Vorstellungen  wieder  in  Ordnung  brachte.  Hysterische 
Mütter,  die  einen  solchen  pädagogischen  Einflufs  nicht 
geltend  machen  können,  haben  meist  hysterische  Kinder. 
Am  besten  ist  es,   hysterische  Kinder  dem  Einflufs  hyste- 


--    289    — 

rischer  Personen  zu  entziehen.*)  Demoor  sagt:  Die  Unbe- 
ständigkeit und  der  zusammenhängende  Gedankengang  einer 
hysterischen  Mutter,  Pflegerin,  Lehrerin  bedeutet  eine  grofse 
Gefahr  für  die  Kinder.  ■) 

Didaktische  Verwertung  der  Suggestion. 

Der  Lehrer  hat  tagtäglich  Veranlassung  genug,  von 
der  Suggestion  vernünftigen  oder  unvernünftigen  Gebrauch 
zu  machen.  Man  kann  einem  Schüler  sagen,  dafs  er  unfähig 
sei,  dieses  oder  jenes  zu  begreifen  oder  zu  machen;  man 
suggeriert  ihm  Zweifel  und  Hemmungen,  und  die  Folge  ist, 
dafs  er  in  gleichem  Mafse  sich  unfähig  zeigt.  Der  Lehrer 
kann  Unfleifs,  Fehler  und  Laster  voraussetzen,  und  das 
heifst  sehr  oft,  sie  erzeugen.  Der  Lehrer  kann  zu  karg  sein 
mit  Lob  und  Anerkennung,  da  es  ja  Pflicht  des  Schülers 
ist,  gute  Arbeiten  zu  liefern,  und  vergifst  dabei,  dafs  das 
ßewufstsein  der  Fähigkeit  und  Kraft  das  erste  Bewufstsein 
der  Pflicht  in  sich  schliefst.  Er  kann  zu  viel  von  Tadel 
und  Vorwürfen  Gebrauch  machen,  läfst  den  Schüler  nicht 
diesen  oder  jenen  Grad  der  Fähigkeit  erkennen  und  schwächt 
so  den  Glauben  an  sich  selbst. 

Auf  Grund  vorstehender  Ausführungen  darf  man  zur 
pädagogischen  Verwertung  der  Suggestion  folgende  Regeln 
aussprechen:  L  Anerkenne  jeden,  auch  den  geringsten  Fort- 
schritt; tadle  nur  Leichtsinn,  Ungehorsam  und  andere  Ver- 
gehen, die  offenbar  zu  Tage  liegen,  und  wenn  es  Gefühle 
betrifft,  so  suggeriere  man  mehr,  als  dafs  man  tadle. 
2.  Halte  die  Kinder  in  der  Regel  für  so  gut,  als  man  wünscht, 
dafs  sie  es  seien.  3.  Vermittle  dem  Kinde  den  Glauben,  dafs 
es  nur  des  Guten,  aber  nicht  des  Bösen  fähig  sei.  4.  Kläre 
den  diurch  Suggestion  entstandenen  dunklen  Glauben,  welchen 
Ehrerbietung,  Autorität  etc.  zur  Voraussetzung  haben,  auf 
und  erweise  ihn  als  notwendig  durch  verstandesmäfsige  Ein- 
sicht in  die  betreffenden  Verhältnisse. 

Unsere  Betrachtungen  über  die  Suggestion  führen  zu 
folgenden  pädagogischen  Ergebnissen: 

*)  Binswanper,  Hysterie  im  Kindesalter.  Zeitschrift  für  Kiiider- 
forschune.    1901.    S.  263. 

■)  Demoor,  a.  a.  0.    S.  97. 

L  m  7 .  Ezpcriraeotelle  Didaktik.  19 


—    290    - 

1.  Die  Suggestion  ist  eine  Art  von  Reaktion,  die  mehr 
oder  weniger  Bewulstsein  und  eine  solche  Bewegung  in 
sich  begreift,  die  mehr  oder  weniger  verschieden  mit  den 
sie  verursachenden  Reizen  oder  Vorstellungen  in  früherer 
Erfahrung  schon  assoziiert  war;  sie  beweist,  dafs  jeder  Reiz 
und  jede  Vorstellung  sich  in  einer  Bewegung  zu  äufsem 
strebt. 

2.  Es  können  Empfindungen,  Vorstellungen,  Gefühle  und 
Handlungen,  es  können  Impulse,  Glauben,  Selbstvertrauen. 
Fähigkeiten  und  Hemmungen,  Zweifel,  Schwäche  und  Un- 
fähigkeit suggeriert  werden. 

3.  Die  Suggestion  kann  eine  andauernde  Nachahmung 
herbeiführen,  bei  der  die  erzielten  Resultate  immer  mehr 
der  wahrgenommenen  oder  vorgestellten  Vorlage  sich 
akkommodieren,  wodurch  das  Lernen,  das  Einüben  charak- 
ter\ßiert  ist. 

4.  Etwa  30  7o  der  Erwachsenen  und  alle  Kinder  —  und 
zwar  diese  sehr  leicht  —  sind  hypnotisierbar;  alle  Kinder 
sind  auch  der  Suggestion  zugänglich;  Eltern  und  Lehrer 
haben  zu  beachten,  dafs  jede  einzelne  Wahrnehmung  ini 
Haus,  in  der  Schule,  auf  der  Strafse,  auf  dem  Spielplatz, 
jede  Lektüre  eine  Handlung  zu  suggerieren  vermag.  Die 
Schulklasse  ist  als  ein  sozialer  Organismus  aufzufassen;  die 
Äusserungen  des  Klassengeistes  sind  wohl  zu  beachten,  uni 
entsprechende  Mafsnahmen  treffen  zu  können. 

6.  Eltern  und  Lehrer  müssen  alle  die  Suggestionen, 
welche  Achtung,  Ehrerbietung,  Autorität  und  andere 
moralische  Eigenschaften  bedingen,  in  Erziehung  und 
Unterricht  ausnützen  und  alle,  die  das  Gegenteil  be- 
günstigen ,  vermeiden.  Gewohnheitsmäf sige  Ehrerbietung, 
blinde  Autorität  und  Gehorsam  sind  durch  Bildung  der 
Emsicht  und  des  Gemüts  zu  läutern  und  tiefer  zu  be- 
gründen, damit  nicht  in  späteren  Jahren  plötzlicher  Zweifel 
erwache,  dem  oft  die  besten  Lehren  und  Grundsätze  zum 
OpfJBr  fallen.  Es  ist  eine  wichtige  Aufgabe  unserer  Zeit, 
die  Suggestion  zu  studieren  und  pädagogisch  zu  verwerten 
(S.  132.  8). 


Dbung  und  Gedäcb^s. 


Hemmung,  Koordination  und  Übung. 

Wir  haben  gefunden,  dafs  sich  Reflex-,  Trieb-  und 
Willkürbewegungen  dadurch  unterscheiden,  dafs  zwischen 
Empfindung  und  Reaktion  keine,  bei  der  Triebbewegung 
eine  Vorstellung,  bei  der  Willkürbewegung  mehrere 
Vorstellungen  sich  geltend  machen,  um  auf  den  Verlauf 
der  Bewegungen  einzuwirken,  d.  h.  zwischen  den  zu- 
führenden, sensorißchen  und  den  wegführenden,  motorischen 
Ast  des  Reflexbogens,  der  in  den  subkortikalen  Hirnzentren 
liegt,  werden  ein  oder  mehrere  sensorische  Teile  der  Grofs- 
hirnrinde  eingeschaltet,  die  den  Ablauf  der  motorischen 
Prozesse  beeinflussen,  zweckentsprechend  hemmen,  fördern, 
zusammenordnen  (Fig.  1).  Hemmung,  Förderung  und  Zu- 
sammenordnung der  motorischen  Prozesse  erfordern  daher 
um  so  mehr  eingehende  pädagogische  Würdigung,  als  einer- 
seits nicht  blofs  die  Assoziationspsychologie,  sondern  auch 
die  Apperzeptionspsychologie  den  motorischen  Prozessen 
nicht  gerecht  wird,  und  andererseits  ohne  ihr  Studium  das 
Prinzip  des  Lernens,  Übens  und  Gewöhnens  ungenügend 
verstanden  und  in  Theorie  imd  Praxis  nicht  mit  Einsicht 
und  Erfolg  verwertet  werden  kann. 

Wir  wenden  uns  einer  der  frühe  im  Kindesalter  auf- 
tretenden Hemmungen  zu,  die  von  Preyer  näher  beobachtet 
wurde,  auch  bei  den  höheren  Tieren  auftritt  und  vom  Lehrer 
der  untern  Schuljahre  unliebsame  Beachtung  fordert.  Es 
handelt  sich  um  die  Ausscheidung  der  Produkte  des  Stoff- 
wechsels, wenn  Ansammlung  dazu  reizt.  Im  ersten  Lebens- 
jahre pflegen  die  Kinder  erst  nach  der  Entleerung  zu 
schreien,  später  vor  derselben,  gleichsam  dieselbe  an- 
kündigend.   Im  letztern  Falle  schieben  sich  die  unlustvollen 

19* 


—    292    — 

Vorstellungen  der  Drohung,   der  Züchtigung  und  der  natür- 
lichen Folge  der  sofortigen  Entleerung  hemmend  zwischen 
den  Reiz  und  die  Bewegung  ein.    ^Den  Zeitpunkt  beginnender 
Beherrschung  des  Blasenschliefsmuskels  konnte  ich  in  einem 
Falle    annähernd    bestimmen.      Seit    Beginn    des     zehnten 
Monats  nämlich  wurde  bei  Tage  in  gesundem  und  wachem 
Zustande  fast  jedesmal  das  Verlangen  nach  einer  Entleenmg 
durch  grofse  Unruhe   angekündigt.     Nahm   man  sich  dann 
des  Kindes  an,  so  trat  dieselbe  allemal  erst  mehrere  Sekunden 
nach  Erteilung   der  geeigneten   Stellung  ein.     So   viel  Zeit 
brauchte  also   das  Kind,   um  die  Hemmung  zu  lösen.    Hier 
liegen   zwei  Beweise  für  die  Existenz  der  Willkür  vor;  die 
Hemmung    eines    im    ersten   Halbjahr   niemals   gehemmten 
Reflexes,   das  Nicht -Wollen  desselben,  und  die  Aufhebimg 
der  Hemmung.    Der  erstere  Henimungsakt,  welcher  übrigens 
nicht  lange   anhält,  scheint  vor  dem  vierten  Vierteljahr  — 
oft  noch  viel   später  —  nicht   leicht  zust^ide   zu  kommen. 
Er  fehlt  regelmäfsig,  wenn  das  Kind  sich  nicht  ungetrübten 
Wohlseins  erfreut,  wenn  seine  Aufmerksamkeit  stark  in  An- 
spruch  genommen   und   wenn    es  ermüdet   ist.     Die   in)er- 
windung  des  Reflexreizes  im  Schlafe,   welche  unabhängig 
vom  Willen  durch  Gewohnheit  zustande  kommt,  bedarf  eben 
darum   viel   längerer   Zeiträume.     Doch  ist  hierbei   zu  be- 
denken,   dafs  ein   stärkerer  Druck,  wie  andere  Peripherie- 
reize, zuerst  den  Schlaf  unterbricht  und  dem  Willen  dadurch 
Einflufs  einräumt."*)   Das  Kind  mufs  nicht  blofs  die  Hemmung 
der  Reflexbewegungen  des  Entleerens,  des  Schreckens,  des 
Schmerzes  etc.  sondern  auch  die  Unterdrückung  der  Trieb- 
bewegungen, der  Bewegungen,  die  Hunger,  Durst  und  andere 
natürliche  Bedürfnisse  herbeizuführen  streben,  nach  und  nach 
erlernen.    Bei  Natur-  und  Kulturvölkern   sind  Knaben  und 
Jüngünge  eifrig  bestrebt,  mannhaft  die  Schmerzreaktion  zu 
unterdrücken.     Der  Indianer  erträgt  standhaft  die  schmerz- 
lichen  Narbenzeichnungen,   der   Student   das  Zunähen  der 
Schmisse,   und   Grofs  und   Klein  suchen  bei  den  Wechsel- 
fällen   des    Spiels    die    Gefühlsäufserungen    der   Unlust  zu 
unterdrücken. 

>)  Preyer,  a.  a.  0.    S.  151. 


-    293    ~ 

Die  tägliche  Erfahrung  lehrt,  dafs  wir  durch  allerlei 
Schall-,  Licht-  und  Tasteindrücke  in  unserer  Beschäftigung, 
sei  es  nun  eine  äufsere  Handlung  oder  geistige  Arbeit  ge- 
stört, d.  h.  gehemmt  werden  können.  Der  Eindruck,  der 
uns  fesselt,  macht  uns  für  andere  Eindrücke  blind  und  taub. 
Der  Qedanke,  der  uns  suggeriert  wurde,  macht  uns  unfähig, 
den  entgegengesetzten  anzuerkennen.  Ist  die  Aufmerksam- 
keit von  einer  Gemütsbewegung  geleitet,  auf  ein  erwartetes 
Ziel  gerichtet,  so  kann  die  Erregbarkeit  für  jenen  Eindruck 
aufs  Höchste  gesteigert  werden.  Ebenfalls  bekannt  ist  die 
Tatsache,  dafs  Reflexe  im  Rückenmark  eine  Steigerung 
erfahren,  wenn  die  Bahnen  im  Grofshirn  zerstört  und  ge- 
hemmt sind.  Auffällig  starke  Formen  der  Hemmung  der 
Bewegung  und  auch  der  Vorstellungen  zeigen  somnambule 
und  hysterische  Personen.  F6r6  berichtet  über  solche  Fälle.') 
Er  gab  einmal  einer  somnambulen  Person  Papierstücke  und 
verlangte  von  ihr,  dafs  sie  dieselben  falte.  Sie  begann  ihre 
Arbeit.  Man  drückte  nun  ihren  linken  Ellbogen  und  sie  hielt 
inne.  Als  man  nach  dem  Grund  fragte,  antwortete  sie,  dafs 
Etwas  sie  treibe,  die  Papierstücke  zu  falten,  aber  etwas 
Stärkeres  sie  daran  verhindere.  Als  man  mit  dem  Drucke 
nachlief s,  nahm  sie  ihre  Arbeit  automatisch  wieder  auf. 
Einer  andern  Person  wurde  im  somnambulen  Zustande  ein- 
geredet, dafs  eine  weifse  Ratte  in  der  Ecke  sich  befinde. 
Sie  sah  die  Ratte  und  zeigte  Furcht.  Als  man  ihr  den 
linken  Arm  drückte,  sah  sie  die  Ratte  nicht  mehr  und  die 
Furcht  schwand.  Sobald  man  aber  mit  dem  Drucke  nach- 
liefs,  stellte  sich  die  Vorstellung  der  Ratte  wieder  ein.  Aus 
diesen  Tatsachen  ergibt  sich,  dafs  nicht  blofs  Muskel- 
bewegungen, sondern  auch  Vorstellungen  und  Gefühle, 
Denk-  und  Gefühlsbewegungen  gehemmt  werden  können, 
und  dafs  dies  ganz  besonders  bei  sinnlichen  Eindrücken 
gelingt. 

Bei  der  Hysterie  handelt  es  sich  nach  Binswanger 
einesteils  um  eine  krankhafte  Steigerung,  andernteils  um 
eine  krankhafte  Hemmung  der  zentralen  Erregbarkeit.  So 
kann    entstehen:    Über-  und   Unterempfindlichkeit,    Hyper- 


*)  Fere,  a.  a.  0.    S.  151  ff. 


—    294    — 

und  Anästhesie  der  Haut,  Steigerung  und  Hemmung  der 
Gefühle,  besonders  des  Schmerzgefühls  (S.  288),  weiterhin 
Reizbarkeit,  Verstimmung,  Zorn,  Ärger,  Schreckhaftigkeit. 
Ängstlichkeit,  Laune,  Erbrechen,  Schluchzen,  Weinen, 
Krämpfe,  endlich  bei  den  schwereren  Formen  Störungen 
der  Vorstellungstätigkeit  und  des  Bewuf stseins :  traumhafte 
Handlungen  des  Kindes  im  Wachzustande  (somnambule  oder 
hypnoide  Zustände),  wobei  einzelne  Vorstellungskomplexe 
in  Übererregung  sich  befinden,  während  andere  gehemmt 
sind.  Auf  diese  Weise  erklären  sich  auch  der  epidemische 
Veitstanz  und  andere  hysterische  Epidemien  in  Schulen  und 
Familien,  wobei  der  Anblick  eines  ungewöhnlichen  oder 
schreckhaften  Ereignisses  auf  das  krankhaft  erregbare  Ge- 
hirn des  Kindes  einen  übermächtigen  und  nachhaltigen  Ein- 
druck ausübt  und  bestimmte  mit  der  erlebten  Szene  gleich- 
artige Erscheinungen  wachruft. ')  Mit  diesen  Tatsachen 
haben  wir  schon  die  Erklärung  der  Hemmung  und  der  Er- 
regungserscheinungen berührt.  Wenn  wir  bedenken,  dals 
jede  Mafsnahme  in  Erziehung  und  Unterricht  eine  Förderung 
oder  Hemmung  von  Vorstellungen,  Gefühlen  und  Bewegungen 
bezweckt,  so  erkennen  wir,  wie  wichtig  es  ist,  in  das  Wesen 
der  Hemmung  und  Erregung  einzudringen.  Hemmung  und 
Erregung  sind  auf  verschiedene  Arten  erklärt  worden :  durch 
verschiedene  Prozesse  in  derselben  Nervenfaser,  durch  An- 
nahme hemmender  und  erregender  Nervenfasern,  durch  die 
Beweglichkeit  der  Dentriten  der  Neurone,  die  nur  durch  Be- 
rührung der  Dendriten  in  Verbindung  stehen  (Fig.  2  und  3), 
Warum  in  einem  bestimmten  Zeitpunkt  gerade  diese  und 
nicht  eine  andere  Zellgruppe  in  Erregung  versetzt  werde, 
sucht  die  Assoziationstheorie  im  wesentlichen  damit  zu  er- 
klären, dafs  durch  die  Einübung  die  Bahnen  ihren  Wider- 
stand aufgeben,  „ausgeschliffen"  werden.  Würde  der  Wider- 
stand gar  nicht  aufgegeben,  dann  könnte  auch  keine  Er- 
regung, sondern  nur  vollständige  Hemmung  vorhanden  sein. 
Erscheinungen  der  Hypnose  und  Hysterie  und  viele  andere 
Erscheinungen  in  normaler  Breite  zeigen  aber  deutlich,  dafs 


')  Binswanger,  Die  Hysterie  im  Kindesalter.    Vortrag.    Zeitschrift 
für  Kinderforschung.    19()1.    S.  262  ff. 


—    295    — 

eine  Vorstellung  wohl  gehemmt  sein  mag,  dafs  ihr  aber 
dennoch  ein  physiologischer  Prozefs  zu  Grund  liegen  müsse, 
da  die  Vorstellung  unter  andern  Umständen  nachträglich 
erweckt  werden  kann;  als  psychologischer  Vorgang  war  sie 
nicht  vorhanden,  wohl  aber  als  physiologischer  Prozefs,  da 
sonst  keine  Spur  zurückgeblieben  wäre.  Daraus  mufs  man 
schliefsen,  dafs  auch  den  gehemmten  Vorstellungen  ein  be- 
stimmter physiologischer  Prozefs  zu  Grunde  liegen  müsse. 
Für  die  Veränderungen  der  Lebhaftigkeit  der  Empfindungen, 
von  der  starken  Eindringlichkeit  der  aufmerksam  erfafsten 
bis  zum  Verschwindungspunkt  der  gehemmten  herab,  ver- 
mifste  man  bis  jetzt  die  physiologische  Unterlage,  und  es 
fehlte  uns  ganz  besonders  der  Einblick  in  den  Mechanismus,  der 
die  Auswahl  der  den  psychischen  Vorgängen  parallel  laufen- 
den Nervenprozesse  vollzieht.  „Nun  gibt  es"  wie  Münster- 
berg schreibt,  „eine  Gruppe  nervöser  Phänomene,  welche 
bisher  in  der  Tat  in  ganz  überraschender  Weise  bei  der 
Erklärung  der  psycho  -  physischen  Prozesse  vernachlässigt 
wurden :  Die  motorischen  Prozesse.*"  *)  Wohl  wurde  in  der 
Physiologie  und  Psychologie  die  Bewegung  in  reichem  Mafse 
bei  Tierexperimenten  und  in  der  Pathologie  benutzt,  um 
rückwärts  auf  die  psycho-physischen  Prozesse  und  die  Be- 
wegungsantriebe zu  schliefsen ;  aber  die  Bewegungsantriebe 
selbst  wurden  nicht  als  Bestandteile  des  psycho-physischen 
Grundprozesses  berücksichtigt.  Es  sind  aber  doch  gewifs 
zwei  verschiedene  Dinge,  um  mit  Münsterberg  zu  sprechen, 
.,ob  ich  die  Abwesenheit  gewisser  optischer  Reaktionsbe- 
wegungen feststelle  und  aus  den  Bewegungen  schliefse, 
dafs  das  Tier  blind  ist,  oder  ob  ich  den  Fortfall  der  Be- 
wegungen für  den  Ausfall  der  optischen  Verstellungen  ver- 
antwortlich mache."  Die  Bewegungen  wurden  bis  in  unsere 
Zeit  blofs  als  eine  Art  Reagensmittel  für  das  Studium  der 
sensorischen  Prozesse  benutzt;  dafs  aber  die  sensorischen 
Prozesse  von  den  Bewegungen  abhängig  seien,  wurde  nicht 
erkannt.  Wir  haben  aber  bereits  gefunden,  dafs  alle  Be- 
wufstseins Vorgänge  von  Bewegungen  begleitet  sind,  und  die 
tägliche  Erfahrung  lehrt  dies  von  der  Einstellung  der  Stimm- 

«)  Münsterberg,  a.  a.  ü.    S.  527. 


—    296    — 

Organe,  den  Augenbewegungen,  dem  Beugen  und  Strecken 
der  Glieder,  der  Erweiterung  und  Verengerung  von  Blutge- 
fäfsen  beim  Erröten  und  Erblassen,  der  Tätigkeit  von  Drüsen 
wie  das  Mundwässern  beim  Anblick  oder  bei  der  Erinnerung 
an  eine  Speise.  Alle  psycho-physischen  Vorgänge  enthalten 
also  centripetale,  sensorische  und  centrifugale,  motorische 
Prozesse.  Um  einen  bewufsten  Vorgang  physiologisch  auf- 
zufassen, mufs  man  also  nicht  blofs  die  sensorischen  Pro- 
zesse, die  Zufuhr,  sondern  auch  die  motorischen  Prozesse, 
die  Ausfuhr,  berücksichtigen,  und  dies  hat  sowohl  die  Asso- 
ziationstheorie, als  auch  die  Apperzeptionstheorie  unter- 
lassen. „Hier  haben  die  übrigen  Theorien  schlechthin  mit 
einer  Fiktion  gerechnet.  Was  auf  der  Kopfstation  einer 
Bahnlinie  vorgeht,  mufs  stets  als  Einfahrt  und  Ausfahrt  zu- 
sammen berechnet  werden."  *)  Die  Physiologie  zeigt  nun. 
dafs  die  Hurnrinde  ihre  Bewegungsantriebe  nicht  direkt  zu 
pheripheren  Muskeln  senden  kann,  sondern  dafs  ihre  Impulse 
zunächst  auf  untergeordnete  Zentren  einwirken,  die  sie 
weiter  abwärts  in  die  Rückenmarksganglien  leiten.  Um 
Bewegungsstöfse  auszulosen,  mufs  also  die  Grofshirnrinde. 
in  der  allein  die  psycho-physischen  Erregungen  ablaufen, 
auf  subkortikale  Zentren  einwirken.  Nun  weifs  man  seit 
Duchennes  Untersuchungen,  dafs  die  meisten  unserer  Hand- 
lungen durch  gleichzeitiges  Zusammenwirken  der  Beuge- 
und  Streckmuskeln  zustande  kommen;  dafs  beim  Beugen 
nicht  blofs  der  Beuger,  sondern  gleichzeitig  auch  der  Strecker 
in  Bewegung  gesetzt  wird  und  umgekehrt.  Aber  auch  bei 
solchen  Bewegungen,  bei  denen  es  sich  nicht  um  Beugen 
und  Strecken  handelt,  bei  der  Verengerung  und  Erweiterung 
der  Mund-  und  Augenmuskeln,  bei  der  Drehung  des  Aug- 
apfels, beim  Ein-  und  Ausatmen,  beim  Spiel  der  Gesichts- 
muskeln kann  man  leicht  erkennen,  dafs  gleichzeitig  ent- 
gegengesetzte Bewegungsanstöfse  stattfinden.  Hat  schon 
Charles  Bell  im  Anfang  des  19.  Jahrhunderts  deutlich  er- 
kannt, dafs  eine  nervöse  Verbindung  zwischen  antagonis- 
tischen Muskeln  so  vermitteln  müsse,  dafs  immer  der  eine 
erschlafft,  wenn  der  andere  sich  zusammen  zieht,   und  her- 

*)  Münsterberg  a.  a.  0.    S.  532. 


—    297    — 

vorgehoben,  dafs  dies  auch  von  Muskeln  giltig  sei,  die  von 
einander  getrennt  liegen,  so  hat  man  in  unserer  Zeit  das 
Problem  experimentell  bearbeitet  und  die  Existenz  wechsel- 
seitiger Innervation  nachgewiesen.  Dies  hat  aber  zur  Vor- 
aussetzung, dafs  die  motorischen  Zentren  paarweise  einander 
zugeordnet  sind ;  wir  nehmen  also  mit  Münsterberg  an,  dafs 
jedes  motorische  Zentrum  mit  einem  antagonistischen  Zen- 
trum in  Beziehung  stehe,  dafs  die  Erregung  eines  subkorti- 
kalen motorischen  Zentrums  zugleich  eine  Hemmung  im 
antogonistischen  Zentrum  hervorrufe.  Es  gibt  weder  zwei 
Empfindungen  noch  zwei  Vorstellungen,  in  deren  Wesen  es 
begründet  wäre,  dafs  sie  nicht  zusammen  im  Bewufstsein 
vorkommen  könnten;  alle  sensorischen  Erregungen  des  Ge- 
hirns können  als  solche  ungestört  nebeneinander  bestehen. 
Sicher  ist  aber,  dafs  wir  nicht  zu  gleicher  Zeit  nach  rechts 
und  nach  links  gehen,  denselben  Arm  heben  und  senken 
können,  dafs  wir  nicht  imstande  sind,  zu  gleicher  Zeit  ein- 
und  auszuatmen,  den  Pufs  zu  beugen  und  zu  strecken.  Wir 
können  nicht  eine  Handlung  und  gleichzeitig  die  antagonis- 
tische ausführen,  und  dies  ist  der  einzige  Gegensatz,  der 
mit  mechanischer  Notwendigkeit  auftritt.  „Eine  Aktion 
allein  kann  niemals  gesetzt  sein,  ohne  dafs  dabei  eine  ent- 
gegengesetzte Bewegung  ausgeschlossen  wird,  während  eine 
psycho-physische  Erregung  an  sich  mit  jeder  andern  psycho- 
physischen  Erregung  vereinbar  wäre  und  in  ihrer  Konsti- 
tution kein  physiologischer  Grund  auffindbar  ist,  der  die 
Unterdrückung  einer  koordinierten  sensorischen  Erregung 
notwendig  machen  könnte."  0  Ii"  wirklichen  Geistesleben 
gibt  es  auch  keinen  Gegensatz  der  Objekte,  sondern  nur 
einen  Gegensatz  der  Willensrichtungen.  Wie  sind  nun  die 
Beziehungen  der  sensorischen  und  motorischen  Prozesse, 
insbesondere  die  Rückwirkungen  der  motorischen  auf  die 
sensorischen  zu  denken?  „Gewifs  ist  die  Konstruktion  dieser 
Beziehungen  hypothetisch,  aber  das  gilt  genau  so  für  die 
physiologischen  Vorgänge,  die  der  Assoziationstheorie  oder 
Apperzeptionstheorie  zu  Grunde  gelegt  werden.  Selbst 
wenn    wir    uns    das    zentrale    Nervensystem    in    primitiver 


«)  Münsterberg,  a.  a.  0.    S.  535. 


298     — 


Weise  nur  wie  ein  System  von  Flüssi^'keiten   vorstellen, 
würde  der  durch  den  Axenzylinder  kortifugalfliefsende  ^ 
führungsstrom     des    Rindenzellenreservoirs     zum    Stillst; 
kommen,   wenn   das  niederere  Reservoir,  zu  dem  er  flie 
gefüllt   ist  und   keinen  Abflufs   hat.     Wird  der  Abzug 
niederen  Bassins  geöffnet,   so   dafs  der  Strom  in   die  B 
zu  Muskeln  fliefsen  kann,  so  kann  sich  nun  auch  der  Sti 
von  der  Rinde  her  ergiefsen:  die  Öffnung  des  Abzugsroi 
im    niederen  Zentrum   verändert  somit  sofort   die   Situa 
in  dem  oberen  Reservoir.     Solange   das  untere  Bassin  ^ 
stopft  ist,   kann   es   in  dem    oberen  Bassin  keine  Ström 
geben,  so  viel  Flüssigkeit   auch   aus   den  Zuleitungskanj 
in  das  obere  Reservoir  einfliefsen  mag.    Und  wenn  es 
rade    die    Strömung    ist,     von    der    es    abhängt,    dafs 
psychische  Mühlrad  geht,  so  steht  die  Mühle  still,  wenn 
niedere  Bassin  verstopft  ist  und  beginnt  zu  klappern,  w 
dort  unten  die  Schleuse  geöffnet   wird.     Wir  müssen  d 
nur  noch  weiter  verlangen,  dafs  jenes  untere  Reservoir 
einem  benachbarten   in    antagonistischer  Verbindung  st( 
so   dafs   die  Öffnung   der  Schleuse  beim   einen  automati 
die  Schleuse  des  andern  schliefst." ')    Wenn  also  eine  I 
pfindung  entsteht,  so  ruft  die  sensorische  Erregung  eine  i 
torische  Erregung   in   einem   subkortikalen  Zentrum  hen 
die  zu  gleicher  Zeit  eine  Hemmung  in  dem  antagonistiscl 
Zentrum  veranlafst.     Dies  hat  aber  zur  Folge,  dafs  die  ' 
der   übergeordneten    Rinde    dem    gehemmten    Zentrum 
fliefsenden  Erregungen  jetzt  nicht  mehr  zur  Wirkung  komm 
die   Entladungsbahn   ist   versperrt  und   die  Empfindung 
hemmt.     Darnach   wird  die  sensorische  Erregung  überha 
nicht  von  physischen  Vorgängen  begleitet,  sondern  sie  ^ 
erst  beim  Übergang  in  die  Entladung  psycho-physisch. 
sensorische    Erregung    ohne    Entladung    würde    dann    d 
niedrigsten  Grade  der  Lebhaftigkeit,   also   der  vollständig 
Hemmung  entsprechen.    Ist  die  Ausführungsbahn  moleki 
so    disponiert,    dafs    sie    der   Entladung   einen    Widerst^ 
leistet,  den  die  sensorische  Erregung  nicht  überwinden  ka 
so  haben  wir  den  Zustand  der  Hemmung,  in   dem  die  s< 


^)  Münsterberg,  a.  a.  O.    8.  54;i 


—    299    — 

sorische  Erregung  nicht  oder  nur  wenig  bemerkt  wird.  Je 
vollständiger  die  Entladung,  desto  lebhafter  die  Empfindung. 
Die  Entladung  ist  aber  um  so  vollständiger,  je  mehr  die 
molekulare  Disposition  der  Ausführungsbahn  die  Entladung 
begünstigt.  Die  molekulare  Disposition  hängt  aber  ab  von 
angeborenen  Eigenschaften  der  betreffenden  Bahnen,  von 
der  Übung  und  Gewöhnung,  die  wir  noch  näher  zu  betrachten 
haben.  Nach  dem  Grade  der  Hemmung  richtet  sich  der 
(irad  der  Lebhaftigkeit  der  Empfindung  von  der  Unbemerkt- 
heit bis  zur  höchsten  Eindringlichkeit  bei  konzentrierter 
Aufmerksamkeit.  Die  Lebhaftigkeit  der  Empfindung  wird 
in  der  Regel  mit  der  Stärke  der  Empfindung  vermengt; 
beide  sind  aber  wohl  zu  unterscheiden.  Ein  schwacher  Ein- 
druck kann  bei  scharfer  Aufmerksamkeit  sehr  lebhaft,  und 
umgekehrt,  ein  starker  Eindruck  bei  abgespannter  Aufmerk- 
samkeit so  wenig  lebhaft  sein,  dafs  er  kaum  bemerkt  wird. 
Das  gesamte  Spiel  der  Verstärkung  und  Hemmung  in  allen 
psycho-physischen  Vorgängen  ist  demnach  bedingt  durch  die 
wechselseitige  Hemmung  der  antagonistischen  Bewegungs- 
zentren unterhalb  der  Hirnrinde. 

Da  die  Empfindung  das  psychische  Element  ist,  das  in 
allen  Bewufstseins vergangen  wiederkehrt,  so  ist  die  Leb- 
haftigkeit eine  Eigenschaft,  die  allen  Erscheinungen  des 
Hewufstseins  zukommt.  Die  Lebhaftigkeit  ist  also  eine 
Eigenschaft  der  psycho-physischen  Prozesse,  in  der  zum 
Ausdruck  kommt,  wie  eine  Person  zum  Objekte  aktiv  sich 
verhält,  sich  stellt.  Der  Nachdruck  der  Stellungnahme, 
die  Intensität,  die  Aktualität,  entspricht  dem  Grad  der  Leb- 
haftigkeit der  Eindrücke  und  Erinnerungen.  Neben  der 
Lebhaftigkeit  der  Stellungsnahme  ist  auch  die  A  r  t  derselben 
zu  berücksichtigen.  Wiedererkennen,  Glauben,  GewiXsheit, 
Apperzeption  sind  empfundene  Haltungen,  Stellungnahmen, 
analysierbare  Gefühle  über  bestimmte  Bewufstseinsinhalte. 
Hierher  gehören  auch  der  Gefühlston,  der  den  Akt  der  Zu- 
stimmung oder  Ablehnung  begleitet,  der  Bekanntheits-  oder 
Unbekanntheitston,  der  die  Stellungsnahme  der  Überraschung 
und  Handlungsgeübtheit  charakterisiert,  der  räumliche  und 
zeitliche  Richtungswert,  der  Geltungswert  der  begrifflichen 
Verbindungen  (S.  261  ff.),  die  Beurteilung  überhaupt. 


—     300    — 

Wir  haben  in  unseren  Ausführungen  über  die  Förderung 
und  Hemmung  der  Bewegungen  und  der  Bewufstseinser- 
scheinungen  überhaupt  die  Hauptpunkte  einer  Theorie  ge- 
funden, die  als  eine  Weiterführung  und  Vertiefung  der 
Assoziations-  und  der  Apperzeptionstheorie  sich  darstellt 
und  von  Münsterberg  als  Aktionstheorie  bezeichnet  wird. 
^Die  Aktionstheorie  in  ihrer  umfassendsten  Form  würde  so- 
mit besagen,  dafs  jede  Empfindung  und  somit  jedes  Element 
des  Bewurstseinsinhaltes  dem  Übergang  von  Erregung  zur 
Entladung  im  Rindengebiet  zugeordnet  ist  und  zwar  derart, 
dafs  die  Qualität  der  Empfindungen  von  der  räumlichen 
Lage  der  Erregungsbahn,  die  Itensität  der  Empfindungen 
von  der  Stärke  der  Erregungen,  die  Wertnuance  der 
Empfindung  von  der  räumlichen  Lage  der  Entladungsbahn 
und  die  Lebhaftigkeit  der  Empfindung  von  der  Stärke 
der  Entladung  abhängt.  Dabei  ist  die  Erregung  von  den 
pheripheren  Reizen  und  den  geübten  Assoziationsbahnen 
bestimmt,  während  die  Entladung  vom  Zustand  der  in 
reziproker  Innervationsbeziehung  stehenden  subkortikalen 
motorischen  Zentren  beherrscht  wird."  *) 

Weil  Pädagogik  und  Didaktik  dem  gesamten  Geistes- 
leben gerecht  werden  müssen,  so  dürfen  sie  nicht,  wie  bis- 
her bei  den  zentripetalen  Prozessen,  also  auf  halbem  Wege 
stehen  bleiben.  Sie  begehen  fundamentale,  folgenschwere 
Fehler,  wenn  sie  annehmen,  dafs  zunächst  der  sensorische 
Prozefs  fertig  sein  müfste,  ehe  die  Impulse  und  motorischen 
Prozesse  stattfinden,  wenn  sie  voraussetzen,  dafs  die 
motorischen  Prozesse  rein  physiologische  Vorgänge  ohne 
psychische  Begleiterscheinungen  seien  und  deshalb  keine 
besondere  pädagogische  Beachtung  verdienen  oder  ver- 
langen. Psychologisch  -  pädagogische  Beobachtungen  und 
didaktische  Versuche  haben  mich  zu  der  Überzeugung  ge- 
führt, dafs  die  Bewegungsempfindungen  und  die  motorischen 
Prozesse  überhaupt  für  Theorie  und  Praxis  des  Unterrichts 
und  der  Erziehung  von  gröfster  Bedeutung  sind,  dafs  Päda- 
gogik und  Didaktik  die  rein   sensorische  Anschauung  vom 


*)  Münsterberg,  a.  a.  Ü.    S.  549. 


-    301    — 

psychischen  Grundprozefs  durch  die  sensorisch -motorische 
ersetzen  müssen. 

Dafs  ein  naturgemäfses  Lernen  Vergnügen  bereiten 
kann,  zeigt  das  Einlernen  von  Bewegungshemmungen;  eine 
Reihe  von  Spielen  der  Kinder  und  der  Erwachsenen  be- 
ruhen darauf,  Bewegungshemmungen  zu  erlernen.  Einige 
derselben,  die  pädagogische  Beachtung  verdienen,  seien  hier 
angeführt.  Auf  der  Hemmung  der  Reflexbewegung  des 
Blinzeins  beruht  folgendes  Pfänderspiel:  Zwei  Personen 
führen  folgendes  Gespräch:  Gehst  du  in  den  Wald?  —  Ja. 
—  Nimmst  auch  ein  Stückchen  Brot  mit?  —  Ja.  —  Tust 
auch  Salz  darauf?  —  Ja.  —  Fürchtest  du  den  Wolf?  — 
Hierbei  wird  mit  der  Hand  gegen  die  Augen  der  befragten 
Person  gefahren;  blinzelt  sie,  so  mufs  sie  ein  Pfand  her- 
geben. Auf  der  Unterdrückung  der  Reflexbewegung  des 
Lachens  beruht  das  durch  folgendes  Lied  charakterisierte 
Spiel:  „Alter  Vater  Eberhard,  ich  fasse  dich  an  deinem 
Bart,  und  wenn  du  mich  wirst  lachen  sehn,  werd  ich  an 
deine  Stelle  gehn.*"  Für  die  Unterdrückung  der  Nach- 
ahmungsbewegungen ist  das  Spiel  „Alle  Vögel  fliegen"  ge- 
eignet. Eine  der  spielenden  Personen  sagt  z.  B.:  Die  Spatzen 
fliegen,  die  Tauben  füegen,  die  Wölfe  fUegen  und  hebt  je- 
weils die  Hand  in  die  Höhe,  während  die  Mitspielenden  es 
nur  in  dem  zutreffenden  Falle  tun  dürfen.  Ähnlich  ist  das 
Spiel  „Mufti-comme-Qa**.  Alle  Spielenden  stehen  im  Kreise 
bis  auf  einen;  dieser  tritt  in  die  Mitte  und  macht  ver- 
schiedene Gebärden;  ruft  er  dabei:  comme  ^a,  so  ahmt  ihn 
jeder  nach.  Ruft  er  dagegen:  Mufti,  so  bleiben  alle  unbe- 
weglich. Grofse  Anstrengung  verlangen  die  Hemmungen, 
die  eine  Abänderung  in  der  gewohnten  Folge  von  Be- 
wegungen verlangen.  In  einem  Kinderspiel  wird  verabredet, 
dafs  Kommandoworte,  z.  B.  beugen!  und  strecken!  in  der 
entgegengesetzten  Bedeutung  angewendet  werden  sollen; 
bei:  beugen!  mufs  der  Arm  gestreckt  und  bei:  strecken! 
gebeugt  werden.  Oder:  Im  Kreise  der  Spielgesellschaft 
sagt  der  Reihe  nach  jede  Person  die  ihr  zukommende  Zahl 
der  natürlichen  Zahlenreihe;  anstelle  gewisser  Zahlen  jedoch, 
z.  B.  anstelle  der  Zahlen,  die  durch  sechs  teilbar  sind,  und 
der  Zahlnamen,    die   das   Wort   sechs   enthalten,   mufs   die 


—    302    — 

Lautverbindung  „brr**  gesetzt  werden,  so  dals  der  Ablauf 
der  eingeübten  Reihe  unterdrückt  wird.  Oder:  In  einem 
gemeinsam  gesungenen  Liede  müssen  Wörter  oder  Silben 
ausgelassen  werden,  etc. 

Hemmung  und  Steigerung  der  Nervenprozesse  kommt 
bei  allem  Lernen,  Einüben,  Gewöhnen  in  Betracht.  Besonders 
auffällig  ist  es  der  Fall,  wenn  es  um  eine  Korrektur,  das 
mühselige  Umlernen  von  Fertigkeiten,  Denkoperationen  und 
Gewohnheiten  oder  gar  um  Abändern  oder  Ersatz  einer 
umfassenden  Anschauungsweise  sich  handelt.  Es  sei  nur 
erinnert  an  das  Umlernen  der  schlechten  Aussprache  eines 
Wortes  oder  einer  Sprache,  einer  falschen  Rechtschreibung, 
an  •  die  Unterdrückung  und  Abänderung  von  Manieren  und 
Gewohnheiten  des  täglichen  Lebens,  an  fehlerhaft  eingeübte 
Assimilationsweisen  und  Denkoperationen  im  Unterricht,  an 
die  Umgestaltung  von  grundlegenden  Anschauungen  in 
Wissenschaft,  Kunst  und  Religion  (Vgl.  S  158).  Wir  sehen 
schon  hieraus,  dafs  Erziehung  und  Unterricht  auf  Schritt 
und  Tritt  es  mit  der  Hemmung  und  Schwächung  von  unge- 
eigneten und  mit  der  Hervorrufung,  Steigerung  und  Er- 
haltung geeigneter  Vorstellungen,  Gefühle  und  Bewegungen 
zu  tun  hat.  Die  Schüler  einer  Klasse  können  auf  irgend 
ein  andauerndes  Geräusch  aufserhalb  des  Schulzimmers 
achten,  ihre  Aufmerksamkeit  vom  Unterrichte  abwenden. 
Mancher  Lehrer  sucht  nun  die  Unaufmerksamkeit,  d.  h.  die 
Aufmerksamkeit  für  das  Geräusch  zu  hemmen.  Er  ermahnt, 
befiehlt,  droht,  fafst  Unaufmerksame  scharf  ins  Auge,  ruft 
sie  auf,  straft,  kurz,  er  sucht  durch  Repression  zu  hemmen. 
Diese  Mafsregel  hat  aber  gewöhnlich  nur  Erfolg  für  den 
Augenblick  und  bedeutet  Verschwendung  von  Zeit  und 
Kraft.  Der  sinnUche  Eindruck,  die  Vorstellung  der  Er- 
mahnung, Drohung  und  Strafe  sind  gleichzeitig  im  Bewufst- 
sein.  Es  entsteht  dadurch  ein  Zustand  der  Spannung,  der 
Unsicherheit  und  Unlust,  bis  der  sinnliche  Reiz  von  neuem 
die  Oberhand  gewinnt.  Der  einsichtsvollere  Lehrer  verfährt 
anders.  Er  bietet  sinnliche  Eindrücke,  welche  das  Geräusch 
bewältigen  oder  fesselnde  Dinge,  z.  B.  ein  Experiment  dar, 
kurz,  er  hemmt  durch  Substitution.  Diese  Art  der 
Hemmung  ist  nicht  blofs  erfolgreicher,  sondern   auch  öko- 


—    303    — 

nomischer.  Erziehung  und  Unterricht  müssen,  wo  immer 
möglich,  anstelle  der  Repression  die  Substitution  in  Anwen- 
dung bringen  (Vgl.  S.  151).  Kindermädchen,  Eltern,  Ge- 
schwister und  solche  Lehrer,  die  wenig  pädagogische  Ein- 
sicht und  Takt  besitzen,  greifen  regelmäfsig  zu  den  Mitteln 
der  Repression;  sie  ermahnen,  gebieten,  drohen,  strafen, 
wenn  Hemmungen  herbeigeführt  werden  sollen.  Dies  ist 
erklärlich.  Das  Hilfsmittel  der  Repression  liegt  am  nächsten ; 
es  ist  die  ungehemmte  Gegenwirkung,  welche  keine  Be- 
herrschung, keine  Überlegung,  keine  pädagogische  Einsicht 
erfordert,  wie  sie  die  Hemmung  durch  Substitution  zur 
Voraussetzung  hat.  Es  ist  aber  wohl  zu  beachten:  es  gibt 
Bewegungstendenzen,  Interessen,  Leidenschaften,  wie  die 
Leidenschaft  eines  Verliebten,  die  niemals  durch  ein  Verbot, 
durch  Negation,  sondern  durch  intensive,  andersartige  Be- 
schäftigung, durch  Erweckung  von  Interessen  und  Gefühlen 
für  andere  Dinge,  also  nur  durch  Substitution  gehemmt 
werden  können.  Der  Unterricht  soll  nicht  so  sehr  das  sitt- 
lich Schlechte,  das  Häfsliche,  die  Unwahrheit  vor  Augen 
führen  und  negieren,  als  vielmehr  Begeisterung,  Liebe  und 
Gewöhnung  für  das  Schöne,  Gute  und  Wahre  herbeiführen. 
Spinoza  sagt  bekanntlich  in  seiner  Ethik,  dafs  alles,  was 
der  Mensch  hemmen  könne,  weil  es  schlecht  sei,  er  auch 
vermeiden  könne,  weil  anderes  gut  sei,  und  er  nennt  den 
frei,  der  gewohnheitsmäfsig  unter  dem  Begriff  des  Guten 
handelt.  Am  leichtesten  sind  die  äufseren  Bewegungen  zu 
hemmen,  schwieriger  die  Gedanken  und  am  schwierigsten 
die  Gefühle,  was  begreiflich  erscheint,  wenn  wir  das  moto- 
rische Wesen  dieser  psychischen  Vorgänge  ins  Auge  fassen. 

Das  Lernen. 

Wie  wir  bereits  nachgewiesen  haben,  bilden  die  Reflex- 
und  Triebbewegungen  das  Material,  aus  dem  die  zusammen- 
gesetzten, willkürlichen  Bewegungen  durch  den  Akt  des 
Lernens  gebildet  werden  (S.  43).  Dem  Lernen  liegt  die 
Zusammenordnung  oder  Koordination  von  motorischen  Pro- 
zessen und  Bewegungen  zugrunde,  eine  Tatsache,  welche 
die  pädagogische  Theorie  bis  jetzt  noch  nicht  beachtet  hat. 
Wenn   das  kleine   Kind   deuten  lernt,  so  ist  es  nötig,  das 


—    304    — 

Strecken  des  Zeigefingers  von  dem  Strecken  der  andern 
Finger  der  Hand,  das  gleichzeitig  erfolgt,  zu  trennen;  die 
Mitbewegungen  der  andern  Finger  sind  zu  unterdrücken, 
zu  hemmen,  die  Streckbewegungen  des  Zeigefingers  müssen 
von  den  andern  Fingern  getrennt,  isoliert  werden.  Der 
motorische  Strom,  der  anfangs  sich  über  ein  groXses  Gebiet 
verzweigt,  mufs  in  einen  einzigen  bestimmten  Kanal  geleitet 
werden.  Das  Kind,  das  schreiben  lernt,  ahmt  die  vorge- 
machte Bewegung  nach,  oder  die  Züge  der  Buchstaben 
geben  ihm  eine  ungefähre  Vorstellung  von  der  erforderlichen 
Bewegung,  die  mit  Hilfe  der  bereits  erworbenen  ähnlichen 
Bewegungen  nach  und  nach  zustande  kommt.  Das  Kind 
bewegt  dabei  anfangs  nicht  blofs  die  Hand,  unwillkürlich 
werden  auch  die  Zunge,  die  Gesichtsmuskeln,  der  Kopf  und 
auch  die  Beine  in  Bewegung  gesetzt.  Erst  nach  vielen  An- 
strengungen der  willkürlichen  Aufmerksamkeit  kommt  es 
dazu,  die  unnützen  Mitbewegungen  zu  hemmen.  Wir  alle 
verschwenden  durch  Mitbewegungen  viel  Kraft,  wenn  wir 
eine  Handlung  erlernen,  und  es  gelingt  nur  durch  ange- 
strengte Aufmerksamkeit,  allmählich  die  Bewegungen  auf 
die  notwendige  einzuschränken,  dieselbe  zu  befestigen  und 
die  andern  auszuschliefsen.  Die  Koordinationsform,  die  eine 
Assoziation  auflöfst,  eine  Bewegung  trennt,  isoliert,  aus- 
schliefst, können  wir  Separation  nennen.  Die  Auslese 
oder  Separation  einer  Bewegung  hat  also  den  Hemmungspro- 
zefs  zur  Voraussetzung.  Wenn  das  Kind  lernt,  sich  selb- 
ständig des  Löffels  beim  Essen  zu  bedienen,  so  muls  es  die 
Greifbewegung,  die  Bewegung  des  Füllens,  des  Zum-Munde- 
führens  verknüpfen.  Es  ist  eine  Kombination  von  Beweg- 
ungen nötig.  Eine  grofse  Zahl  von  Muskeln,  Muskeln  der 
Finger,  der  Hand  und  des  Arms,  müssen  in  eine  ganz  be- 
stimmte Bewegung  gesetzt  werden.  Bestimmte  motorische 
Zentren  und  Bahnen  sind  gleichzeitig  und  in  ganz  bestimmter 
Aufeinanderfolge  in  Erregung  zu  versetzen  und  in  eine  ein- 
heitliche Gruppe  zusammenzuordnen,  so  dafs  nach  genügender 
Übung,  die  Monate  erfordert,  eine  einheitliche  Bewegung  er- 
folgt, die  sicher  und  mit  dem  geringsten  Aufwand  von  Auf- 
merksamkeit und  Kraft  zum  Ziele  führt.  Diese  Koordinations- 
form  bedient  sich  einerseits  auch  der  Hemmung,   die  zur 


—     805     — 

Unterdrückung  der  Mitbewegungen  und  zur  Auflösung  be- 
stehender Assoziationen  nötig  ist;  andererseits  aber  gestalten 
sie  neue  Assoziationen,  Bewegungseinpfindungen  und  Vor- 
stellungen, welche  weiterhin  als  motorische  Impulse  oder 
Innervationen  wirken.  Die  Tätigkeit  der  Koordination,  welche 
kombinierte  Bewegungen  schafft,  können  wir  Kombination 
nennen. 

Weit  komplizierter  als  die  angegebene  Koordination 
sind  viele  Koordinationen  des  Unterrichts,  z.  B.  die  Zusammen- 
ordnung von  Bewegungen,  die  nötig  ist,  um  das  kleine  deutsche 
r  zu  schreiben.  Zu  der  Separation  der  einzelnen  nach  ihrer 
Form  und  Richtung  verschiedenen  Bewegungen  tritt  nicht 
hlofs  die  verwickelte  Zusammensetzung  derselben,  sondern, 
um  die  richtigen  Druckverhältnisse  herzustellen,  auch  noch 
Verstärkung  und  Schwächung,  Verzögerung  und  Beschleu- 
nigung der  Bewegungen  und  der  Innervationen,  die  sie  ver- 
anlassen. Ähnliche  Verhältnisse  haben  wir,  wenn  eine  Ton- 
folge gesungen  oder  gespielt  und  alle  Schattierungen  der 
Tonstärke,  der  Tonhöhe,  der  Dauer  des  An-  und  Ab- 
schwellens  eingehalten  werden  sollen. 

Wir  haben  bereits  erfahren,   dafs  das  primitive  Sehen, 
Hören    und    Tasten,    auch   noch    das    Greifen,    Gehen   und 
Sj)rechen   unter  normalen  Verhältnissen   ohne   grofse   Auf- 
merksamkeit und  Anstrengung  gelernt  werden.    Wir  wissen 
ferner,    dafs   bei  jeder   aktiven   Kontraktion   eines  Muskels 
sein     Antagonist     sich     gleichzeitig     ebenfalls    zusammen- 
zieht.    Wir   dürfen   demnach  annehmen,    dafs  die  Muskeln 
und    Nervenbahnen,   die   bei    den    vererbten  Instinkt-   oder 
Triebbewegungen   in   Tätigkeit  gesetzt   werden,   schon  von 
Anfang  an  anatomisch  und  physiologisch  zusammengeordnet 
sind.     Es  gibt  also  notwendige  Koordinationen,   die  unserm 
Willen     entzogen    sind.      Die    grofse    Mannigfaltigkeit    der 
Richtung,   Grofse,  Geschwindigkeit,  Kraft,  der  Zu-  und  Ab- 
nahme der  Bewegungen  und  ganz  besonders  die  Abstufung 
der  Form  sind  aber  unserem  Willen  unterworfen.    Für  jede 
Willkürhandlung  mufs   eine  bestimmte  Koordination  ausge- 
wählt  werden.    Die  Wahl   der  Koordination  ist  nun  so  zu 
verstehen,   „dafs  es  darauf  ankommt,  die  Bewegung  gleich 
zu    machen   einer  vorgestellten  Bewegung.    Lage-  und  Be- 

Lay,  Experimentelle  Didaktik.  20 


—   'Mm   — 

Wegungsvorstellungen  sind  die  Grundbedingung,  ja  das  Wesen 
der  aktiven  Bewegung."*) 

Man  darf  sich  jedoch  nicht  vorstellen,  dafs  in  dem 
Rückenmarke  Koordinationszentren  in  dem  Sinne  sich  be- 
fänden, dafs  durch  die  Erregung  gewisser  Teile  ohne  weiteres 
zweckmäfsige  Koordinationen  ausgelöst  würden.  Es  handelt 
sich  vielmehr  blofs  inn  Unter-,  Bei-  und  Zuordnung  der 
chaotischen  Leitungsbahnen,  welche  in  den  höher  gelegenen 
Koordinationszentren,  in  der  Medulla  oblongata,  in  dem  Stamm- 
und  Kleinhirn  sich  befinden.  Diese  Koordinationszentren 
stehen  selbst  wieder  unter  dem  Einfhifs  einer  noch  gröfseren 
Zahl  von  Koordinationszentren  in  der  Rinde,  die  man  als 
Organe  der  Willensimpulse,  der  Koordination  von  Muskel- 
assoziationen der  Wahl  und  Willkürhandlungen  auffassen 
kann.  Im  Auftreten  der  Koordinationen  während  der  Entwick- 
lung des  Individuums  und  im  Verschw^inden  während  der 
Krankheit  des  Gedächtnisses,  die  man  agressive  Amnesie 
heifst,  zeigt  sich  eine  Gesetzmäfsigkeit,  die  pädagogische 
Beachtung  verdient.  Während  der  individuellen  Entwick- 
lung treten  der  Reihe  nach  auf:  Die  Worte  für  konkrete 
imd  abstrakte  Begriffe,  und  es  verschwinden  der  Reihe  nach: 
Die  Worte  für  Begriffe,  für  konkrete  Vorstellungen,  die 
Interjektionen  und  zuletzt,  und  zwar  selten,  die  Gebärden. 
Es  treten  in  der  Entwicklung  überhaupt  zunächst  auf:  Be- 
wegungen, dann  Gefühle  und  Affekte,  Gebärden,  Inter- 
jektionen, Worte  für  konkrete  Vorstellungen  und  zuletzt  die 
kompliziert  koordinierten  Begriffe.  In  der  agressiven  Amnesie 
verschwinden  zuerst  die  erworbenen  Koordinationen  der  Be- 
griffe, die  Fremdsprachen,  die  wissenschaftlichen  Kenntnisse 
und  zwar  die  in  der  Jugend  erworbenen  am  spätesten. 
Hierauf  schwinden  die  Gefühle  und  Affekte,  viel  langsamer, 
aber  mit  tief  eingreifenden  Folgen;  die  Gefühle  sind  eben 
nicht  erworben,  sondern  der  Ausdruck  unserer  Orgaiusation: 
sie  bilden  unser  eigenes  Selbst,  und  eine  Auflösung  dersellwn 
ist  eine  Teilung  unserer  Person Uchkeit.  Zuletzt  werden  die 
Koordinationen  der  Gebärden  und  der  Triebbewegungen 
zerstört.    Es  ergibt  sich  hieraus:    Die  willkürlichen  und  be- 

M  Goldscheider,  a.  a.  0.    8.  13. 


-  3()r  - 

wufsten,  die  zusammengesetzten  und  erworbenen  Koordi- 
nationen lösen  sich  am  leichtesten  auf  und  schwinden  zuerst ; 
die  unwillkürlichen  und  automatischen,  die  angeborenen  und 
früh  erworbenen  Koordinationen  hingegen  leisten  einer  Zer- 
störung den  gröfsten  und  längsten  Widerstand.  In  ähnlicher 
Weise,  wenn  auch  nur  vorübergehend,  wirkt  der  Alkohol 
auf  die  Koordinationen.  Zunächst  versagen  das  begriffliche 
Denken,  dann  das  Sprechen  und  die  feineren  Bewegungen 
und  zuletzt  die  frühe  eingeübten  Greif-  und  Gehbewegungen. 
Die  Koordination  hat  uns  wieder  zur  Bewegungsvor- 
stellung und  ihrer  grofsen  Bedeutung  für  die  Didaktik 
zurückgeführt.  Es  bleibt  uns  noch  übrig,  uns  eingehender 
nach  der  vom  Willen  geleiteten  Entstehung  der  Bewegungs- 
vorstellung zu  fragen,  eine  Frage,  welche  die  Didaktik  bis 
heute  noch  nicht  berührt  hat. 

Verfolgen  wir  die  Erlernung  einer  Bewegung  und  die 
willkürliche  Erwerbung  einer  Bewegimgsvorstellung  an  einem 
bestimmten  Beispiele,  an  der  Erlernung  der  Schreibbewegimg 
für  das  kleine  deutsche  r.  Ein  methodisch  geordneter  Schreib- 
unterricht hat  dafür  gesorgt,  dafs  die  Schreibbewegungen  der 
Elemente  des  r,  des  schiefansteigenden  Haarstrichs,  des  Keil- 
strichs, der  Schleife,  des  Ovalteils,  bereits  eingeübt  sind.  Bei 
der  Einübung  eines  jeden  dieser  Elemente  kehren  dieselben 
Vorgänge  wieder,  wie  wir  sie  inbezug  auf  die  Schleife  näher 
verfolgen  wollen.  Das  Auge  sieht  die  Figur.  Licht-  und 
Bewegungsempfindungen  des  Auges  erzeugen  eine  Reihe  von 
Gesichts  Wahrnehmungen  G,  in  der  die  Anschauung  der  Form 
enthalten  ist.  Es  ist  aber  auch  möglich,  die  Form  lediglich 
durch  Führung  der  Hand,  also  durch  passive  Bewegungen 
ohne  Gesichts-  und  Tastvorstellungen  einzuüben;  die  Resultate 
der  Bewegung  sind  dann  aber  weniger  korrekt.  Man  sieht 
daraus,  dafs  der  Gesichtsvorstellung  G  bei  der  Ausführung 
der  Bewegung  eine  kontrollierende  Rolle  zukommt.  Wenn 
die  Bewegung  dem  Schüler  vorgemacht  wird,  sieht  er  auch 
die  Bewegung  der  Hand,  der  Kreide  oder  der  Federspitze 
und  erhält  dadurch  die  Gesichtswahrnehmung  B,  die  Auf- 
schlufs  über  Richtung,  Form,  Gröfse  und  Kraft  der  Bewegung 
iribt.  Sie  erleichtert  erfahrungsgemäfs  die  Einübung.  Schliefst 
man  bei  der  Ausführung  der  eingelernten  Bewegimg  die  Augen, 

20* 


—    308    — 

so  fällt  die  Bewegung  nach  Richtung,  Gröfse  und  Form  weniger 
korrekt  aus.  Es  ergibt  sich  hieraus,  dafs  die  Gesichtsempfind- 
ung B  die  Bewegung  während  ihres  Ablaufes  kontrolliert.  In- 
stinkte und  Triebe  haben  bereits  eine  Reihe  von  Bewegungen 
der  Hand  und  Finger  eingeübt,  die  den  für  die  Erzeugung 
der  Schlinge  nötigen  mehr  oder  weniger  ähnlieh  sind  und 
deren  Vorstellungen  infolge  Ähnlichkeitsassoziation  erweckt 
werden.  Die  Phantasie  tritt  in  Wirkung  und  kombiniert 
eine  neue  Bewegimgsvorstellung.  In  der  Aufmerksamkeit 
wird  nun  eine  solche  mit  den  motorischen  Elementen  der 
Gesichtsvorstellung  G  und  B  zu  einem  gemeinsamen  Be- 
wegungsanstofs  koordiniert,  der  dem  zu  erreichenden  Ziele, 
der  Nachahmung  der  Vorlage,  entspricht.  Die  vom  Impulse 
ausgelöste  Bewegung  erzeugt  zimächst  eine  Form,  die  der 
Vorlage  mehr  oder  weniger  ähnlich  ist.  Durch  die  Bewegung 
selbst  entsteht  eine  zusammengesetzte  Bewegungsempfindung 
M,  der  wir  auch  den  durch  Berührung  der  Unterlage  ent- 
standenen Komplex  von  Tastempfindungen  T  zurechnen. 
Die  Erfahrung  zeigt,  dafs  wenn  die  Unterlage  zu  weich  oder 
zu  hart  ist  und  die  Berührungsempfindungen  den  gewohnten 
nicht  entsprechen,  Störungen  in  der  Schreibbewegung  und 
schlechtes  Schreiben  eintreten.  Es  erfolgt  nun  eine  Ver- 
gleichung  der  Vorlage  mit  ihrer  Nachahmung.  Diese  führt 
zu  einer  neuen  Koordination,  an  der  auch  die  eben  er- 
worbenen Bewegungsvorstellungen  M  einschliefslich  T  teil- 
nehmen. Die  motorischen  Impulse  werden  zu  einer  neuen 
motorischen  Äufserung  kombiniert,  die  eine  neue  Adaption 
an  die  Vorlage  darstellt.  Die  folgenden  Wiederholungen 
führen  immer  schärfer  eingestellte  Koordinationen,  genauere 
Bewegungen  und  bessere  Resultate  herbei.  Die  tägliche  Er- 
fahrung zeigt,  dafs  keine  Bewegung  durch  blofse  An- 
schauung, durch  blofse  Gesichtsvorstellungen  erlernt  werden 
kann,  und  die  Beobachtung  lehrt,  dafs  Vorstellungen  der 
Bewegungen  B  um  so  weniger  beim  Schreiben  inbetrachi 
kommen,  je  schneller  dasselbe  von  statten  geht.  Sprach- 
krankheiten beweisen,  dafs  die  Fähigkeit  des  Schreibens 
erhalten  bleibt,  wenn  die  Schriftbildvorstellungen  bei  StönuiiT 
des  Sehzentrums  geschwunden  sind,  dafs  aber  die  Fähig- 
keit  zu   schreiben   nicht  mehr  besteht,    wenn  die   Schreib- 


—    309    ~ 

bewegiingsvorstellungen  durch  Verletzung  des  Schreib- 
zentrums  verloren  gegangen  sind.  Aus  diesen  Tatsachen 
ergibt  sich,  dafs  der  Bewegungsvorstellung  M  die  führende 
Rolle  bei  den  Bewegungen  zukommt  und  dafs  die  Vor- 
stellungen G,  B,  T,  vor  allen  Dingen  aber  G  bei  der 
Einübung  und  Ausführung  der  eingeübten  Bewegung  die 
Kontrolle  der  Bewegung  übernehmen.  Nach  genügender 
Wiederholung  wird  die  Schleife  nicht  blofs  richtig,  sondern 
auch  sicher,  bestimmt,  rasch,  leicht,  ohne  Anstrengung  und 
Aufmerksamkeit,  d.h.  automatisch  ausgeführt. 

Die  Wiederholung  wollen  wir  nun  nach  ihrer  phy- 
siologischen Wirkung  näher  ins  Auge  fassen.  Es  ist  eine 
elementare  Erscheinung  der  Nervenerregung,  dafs  mäfsige 
F>regungen  eines  Neurons  eine  Steigerung  seiner  Erregbarkeit 
bewirken,  dafs  auch  hier,  wie  bei  der  Entstehung  der  Vor- 
stellungen, eine  molekulare  Veränderung  der  Nervenelemente 
herbeigeführt  wird,  die  eine  Nachwirkung  zurückläfst.  Diese 
Nachwirkung  ist  auf  ein  bestimmtes,  von  der  wiederholten 
Erregung  betroffenes  Gebiet  des  Nervenapparates  beschränkt 
und  mit  dem  identisch,  was  wir  Zustand  der  Übung  oder  Ge- 
wöhnung heifsen.  Wir  sehen  hieraus,  dafs  es  ein  schwerer  Irr- 
tum ist,  wenn  man  meint,  dafs  ein  Unterrichtsgegenstand  all- 
gemein bildend  sei,  eine  Fertigkeit  im  Denken  überhaupt  ver- 
mitteln könne,  wie  Philologen  zuweilen  noch  vom  Sprachunter- 
richte behaupten.  Sobald  irgend  ein  komplexer  Vorgang 
wiederholt  in  der  Weise  ausgeführt  wird,  dafs  gewisse  Bestand- 
teile desselben  variieren,  während  andere  regelmäfsig  wieder- 
kehren, so  müssen  notwendig  infolge  jener  Steigerung  der 
Erregbarkeit  diese  stets  wiederkehrenden  Teilprozesse  des 
Vorgangs  immer  mehr  erleichtert  werden.  Dadurch,  dafs  die 
Übungsnachwirkungen  der  Erregung  Dispositionen,  Spuren 
hinterlassen  und  gleichzeitige  und  aufeinanderfolgende  Er- 
regungen in  Verbindung  stehen,  wird  die  Übung  zur  Grund- 
lage des  Gedächtnisses  und  der  Ideenassoziation.  Die  Ver- 
besserung der  Leitung  durch  die  Prozesse  der  Übung  hat 
Exner  „Bahnung**  genannt.  Schneider,  der  die  Zentren  mit 
einem  Wasserbehälter  und  die  Nervenbahnen  mit  Wasser- 
iäufen  vergleicht,  gibt  von  ihr  folgende  VeranschauUchung: 
..Gesetzt,   man  hat  ein  Wasserreservoir  und  öffnet  plötzlich 


-     310    — 

die  Schleusen,  so  wird  das  Wasser  einen  durch  die  Boden- 
verhältnisse bestimmten  Lauf  nehmen,  und  zugleich  wird  es 
diesen  in  der  Weise  durch  Bildung  von  Rinnen  und  Furchen 
modifizieren,  dafs  es,  wenn  man  ein  anderes  Mal  die  Schleusen 
wieder  öffnet,  noch  viel  leichter  und  schneller  den  Weir 
nehmen  kann,  und  läfst  man  es  öfters  nach  dieser  Richtung 
auslaufen,  so  werden  die  Rinnen  und  Furchen,  welche  es 
bildet,  immer  tiefer,  und  der  Lauf  ist  immer  schwerer  al>- 
zulenken.  Während  beim  ersten  Male  eine  kleine  Ver- 
änderung der  Bodenfläche  genügt  haben  würde,  dem  Wasser 
einen  andern  Weg  zu  geben,  so  gehören  später  viel  stärkere 
Einwirkungen  dazu,  um  denselben  Zweck  zu  erreichen."*)  Die 
Bahn  des  Nervenprozesses  wird  ausgefahren,  und  es  ist  an- 
zunehmen, dafs  die  Erregungen  stets  in  den  Bahnen  des 
geringsten  Widerstands  verlaufen ;  so  können  wir  begreifen, 
dafs  durch  die  Wiederholung  die  Bewegung  sicherer,  rascher 
und  schliefslich  ohne  Aufmerksamkeit  und  Anstrengunj: 
abläuft. 

Wenn  nun  die  einheitliche  Schreibbewegung  des  Buch- 
stabens r  gelernt  werden  soll,  so  kehren  Vorgänge  wieder, 
die  mit  denen  für  das  Schreiben  der  Schleife  gefundenen 
gleichartig  sind.  Durch  Anschauen  der  Buchstabenform  wird 
das  Schriftbild  (G),  durch  das  Sehen  der  sich  bewegenden 
Hand  die  Vorstellung  der  Bewegung  (B)  gewonnen.  Durch 
Zusammenordnung  der  bereits  eingeübten  Bewegungen  für 
Haarstrich,  Keilstrich,  Schleife  und  Langrundteil  mit  den 
motorischen  Elementen,  die  in  dem  Schriftbild  und  den  Be- 
wegungsvorstellungen enthalten  sind,  wird  eine  zusammen- 
gesetzte Bewegung  veranlafst,  die  eine  mehr  oder  wenige^ 
gute  r-Form  erzeugt.  Durch  die  vollzogene  Bewegung  wird 
eine,  wenn  auch  noch  nicht  völlig  korrekte  Bewegungsvor- 
stellung (M)  für  das  Schreiben  des  r  hergestellt.  Es  fokt 
nun  eine  Vergleichung  mit  der  Vorlage,  d.  h.  es  findet  eine 
genauere  und  bessere  Akkomodation  statt,  und  die  motorischen 
Elemente  der  Vorlage  führen  zu  einer  neuen  besseren  Ko- 
ordination, und  diese  verbessert  die  Bewegung,  die  Buch- 
stabenform und  die  Bewegungsvorstellung.    Gleichartige  Vor- 

»)  Schneider,  Der  tierische  Wille.    S.  392. 


~    311     — 

o;änge  kehren  auch  wieder,  wenn  wir  die  Schreibung  eines 
Wortes,  z.  B.  „recht*^  einüben;  nur  treten  jetzt  an  Stelle  der 
Buchstabeneleraente  die  Buchstaben  selbst,  und  als  eine  neue, 
wichtige  Kontrolle  treten  die  Sprechbewegungen  Sp  zu  G, 
B,  M  hinzu.  Beim  Schreiben  von  Wörtern  üben  also  das  Ge- 
sichtsbild der  Form  G,  das  der  Bewegung  B,  die  Sprech- 
bewegungsvorstellung  Sp  und  die  Tastempfindung  T  die 
Kontrolle  über  die  Schreibbewegungen  aus;  beim 
Sprechen  hingegen  werden  die  Sprechbewegangen  in  der 
Regel  durch  das  Klangbild  kontrolliert. 

Die  Erfahrung  belehrt  uns,  dafs  das  Kind  nicht  ohne 
weiteres  Silben  und  Wörter  der  Muttersprache,  der  Schüler 
nicht  solche  einer  Fremdsprache  aussprechen  kann,  wenn 
sie  auch  die  einzelnen  Laute  zu  erzeugen  imstande  sind. 
Wir  wissen  auch,  dafs  der  Schüler,  wenn  er  die  einzelnen 
Buchstaben  schreiben  kann,  nicht  ohne  Einübung  Wörter 
zu  schreiben  vernuig.  Die  Laute  und  Buchstaben  müssen 
zu  Silben  und  Wörtern  und  diese  zu  Ausdrücken  und  Sätzen 
zusammengeordnet  und  die  erforderlichen  Koordinationen 
durch  Nachahmung  eines  Vorbildes  eingeübt  werden.  Es 
genügt,  an  die  falschen  Kombinationen  von  Bewegungen, 
an  die  Verwechslung  der  Richtung,  Stärke  etc.  zu  erinnern, 
die  keinem  erspart  bleiben,  wenn  er  komplizierte  Bewegungen, 
wie  Schwimmen,  turnerische  Übungen  und  andere  Fertig- 
keiten erlernt  oder  sie  in  Verbindung  mit  andern  Bewegungen 
ausführt  —  man  wird  erkennen,  welche  wichtige  Rolle  die 
Koordination  bei  der  Erlernung  aller  zusammengesetzten 
Bewegungen  der  menschlichen  Tätigkeit  spielt.  Aber  auch 
Fehler  bei  der  Ausführung  bereits  eingelernter  Bewegungen 
belehren  uns  über  Koordination  und  Bewegungsvorstellungen. 
Es  seien  zwei  Beobachtungsbeispiele  angeführt,  deren  Zahl 
der  aufmerksame  Lehrer  täglich  zu  vermehren  imstande  ist. 
Ein  Schüler,  der  statt  Loyola  Yolola  aussprach,  brachte  gleich 
darauf  in  der  Verwirrung  eine  Reihe  anderer  Kombinationen 
der  Silben  und  Laute  zum  Ausdruck;  ein  anderer,  der  mehr- 
mals „erbsengrofs**  in  einem  Texte  richtig  geschrieben  hatte. 
vschrieb  auf  einmal,  das  „fs**  in  „grors"*  vorausnehmend,  erblsen- 
grofs  etc.  Solche  Verstellungen  von  Lauten,  Buchstaben 
und  Silben  sind  unter  dem  Namen  „vers])rechen*'  und  ^ver- 


—    312    — 

schreiben"  jedermann  bekannt.  Ähnliche  Fehler  weist  aber 
die  Ausführung  jeder  Art  von  Bewegungen  auf.  Als  Ursachen 
dieser  Fehler  müssen  angesehen  werden :  Mangel  an  Aufmerk- 
samkeit, ungenügende  Einübung,  Abnormitäten  in  dem  sen- 
sorisch-motorischen Apparat.  Die  Ausführungen  zeigen,  dafs 
Koordination  und  Wiederholung  als  wesentliche  Momente  des 
Lernens  zu  betrachten  sind.  Unterricht  und  Erziehung  haben 
also  nicht  blofs  der  Wiederholung,  sondern  auch  in  gleieheni 
Mafse  der  Koordination  die  nötige  Beachtung  zu  schenken. 
Nach  genügender  Wiederholung  und  Adaption,  im  Be- 
sitze vollendeter  Fertigkeit  kann  das  Kind  das  r,  von  dem 
wir  gesprochen  haben,  mit  abgewandten  oder  geschlossenen 
Augen  an  die  Wandtafel  schreiben;  das  Schreiben  gelingt, 
ohne  dafs  Gesichtsvorstellungen  leiten,  ohne  dafs  die  Tast- 
gefühle die  Unterlage  kontrollieren,  aber  auch  ohne  dafs 
Anstrengung,  Aufmerksamkeit  und  Bewufstsein  sich  betätigt, 
wie  es  auch  beim  Schreiben  eines  einzelnen  Buchstabens 
während  des  Schreibens  eines  Wortes  der  Fall  ist.  Ähnlich 
ist  es  bei  andern  Bewegungen.  Beim  Besteigen  eines  Fahr- 
rades beobachtet  der  Neuling  die  Stellung  der  Beine,  die 
Haltung  der  Arme,  die  Richtung  des  ganzen  Körpers.  Er 
fafst  den  Tritt,  den  Sattel,  die  Richtung  des  ganzen  Bades 
ins  Auge.  Er  stellt  aufmerksam  den  linken  Fufs  auf  den 
Tritt  und  setzt  zuletzt  durch  mehrmaliges  Nachhüpfen  des 
rechten  Fufses  das  Rad  in  Bewegung,  und  erst  dann  erfolgt 
der  Sitz  in  dem  Sattel.  Ist  aber  das  Aufsitzen  eingeübt, 
so  fallen  die  vielfältige  Kontrolle,  die  unnützen  Neben- 
bewegungen, die  Anstrengung  und  die  Aufmerksamkeit  aus: 
die  Bewegung  des  Aufsitzens  erfolgt  in  einem  Zuge,  also 
rasch  und  leicht.  Wenn  eine  Bewegung  nach  einer  ge- 
nügenden Zahl  von  Wiederholungen  sicher  und  leicht  ohne 
Aufmerksamkeit  und  Bewufstsein  abläuft,  so  sagt  man,  es 
sei  Übung  vorhanden,  die  Bewegung  verlaufe  automatisch, 
sie  sei  zur  Fertigkeit  geworden. 

Das  Gewöhnen. 

Wenn  das  Kind  eine  Zeitlang  angehalten  wird,  ans 
gewissen  Gründen  seine  Kleidungsstücke  jeweils  in  einer  be- 
stimmten Reihenfolge  anzuziehen  oder  abzulegen,  so  werden 


—    313    — 

die  Bewegungen  unter  den  gleichen  Umständen  automatisch 
in  der  eingeübten  Reihenfolge  ausgeführt.    Es  hat  sich  eine 
Gewohnheit  gebildet.    Wenn   die  Bewegungen  unbewufste, 
stets  wiederkehrende  Akte  der  Führung  oder  Haltung  sind, 
aber  auch  dann,  wenn  es  sich  um  Prozesse  rein  intellektueller 
Natur   handelt,    die    stets    unter   gleichen    Umständen    sich 
wiederholen   oder  zu   wiederholen  streben,   so  spricht  man 
deutsch   von    Gewöhnung   und    Gewohnheit,   lateinisch   von 
consuetudo    und    habitudo,    französisch    von    coutume    und 
habitude,  englisch  von  custOm  und  habit;  man  unterscheidet 
also  in  den  Kultursprachen  den  Prozefs  von  dem  Resultate. 
V^on  Übung  und  Gewohnheit  ist  die  Dressur  zu  unterscheiden. 
Wenn  man  geübt  ist  im  Lesen  von  Handschriften,  im  Addieren, 
im   naturwissenschaftlichen  Beobachten   etc.,   so  erfolgt  die 
Arbeit  rascher,   leichter,   und  man  bemerkt  Unterschiede  in 
den  objektiven  Reizen,  die  dem  Ungeübten  entgehen.    Dies 
ist  nicht  der  Fall   bei  jener  Einübung,    die  man  Drill  oder 
Dressur  nennt  und  die  von  der  verständnisvollen  Einübung, 
die   ein  naturgemäfser  Unterricht  zur  Erzielung  von  Fertig- 
keiten   und    Gewohnheiten    einhält,    unterschieden    werden 
mufs.    Beiden  ist  eine  fortgesetzte,  gleichsam  im  Kreise  sich 
bewegende,  „drillende'*  Wiederholung  eigen.    Bei  der  Dressur 
fehlt  jedoch  dem  Labenden  die  Initiative,  die  Einsicht  in  den 
Zweck  und  die  Möglichkeit  einer  veränderten  Umständen  ent- 
s|)rechenden  Abänderung  des  Vorgangs;  die  Dressur  ist  blind. 
Da   wir   die    motorische    Koordination,    Hemmung   und 
Förderung,  Separation  und  Kombination  nach  ihrem  Wesen, 
iliren  Bedingungen   und  Wirkungen   untersucht  haben,  sind 
wir  nunmehr  imstande,  die  Einübung  einer  Eigenschaft  sitt- 
licher Natur,  den  Vorgang  der  Gewöhnung  in  moralischem 
Sinne,  im   einzelnen  richtig  zu  erfassen   und  die  Wechsel- 
wirkungen zwischen  den  angeborenen  Trieben  und  den  an- 
erzogenen   Neigungen,    zwischen    den    vererbten    und    er- 
worbenen Reaktionen  zur  Anschauung,  zum  Verständnis  und 
zur    pädagogischen  Verwertung  zu  bringen.     Wir  schliefsen 
an    ein    bestimmtes    Beispiel    an:    es    sollen    im    Anschlufs 
an    James*)   mit   Hilfe    zweier    schematischer   Zeichnungen 


')  James,  Psychologie  u.  Erziehung.  Deutsch  v.  Kiesow.  Leipzig  liKX). 


314    — 


Fig.  7. 


(Figur  7)  zunächst  die  physio- 
logischen Vorgänge  veranschau- 
licht werden,  die  der  Gewöhnun«? 
eines  Kindes  an  das  „Bitten*  zu 
Grunde  liegen. 

1.  Wenn  man  einem  Kinde 
ein  Spielzeug  zeigt,  wird  es  in 
Neugierde  versetzt;  es  macht  eine 
Greifbewegung,  sucht  das  Spiel- 
zeug an  sich  zu  reilsen.  2.  Es 
zieht  seine  Hand  zurück,  wenn 
man  ihm  einen  Klapps  gibt,  um 
die  Gewohnheit  des  Bittens  her- 
beizuführen. 3.  Es  hört  das  Wort 
„bitte  !**  sieht  die  Bewegung  und 
ahmt  sie  nach.  4.  Es  lacht,  wenn 
es  hierauf  sein  Spielzeug  erhält. 
—  Das  sind  vier  Reaktionen,  die 
eintreten,  wenn  das  kleine  Kind  dahin  gebracht  werden  soll, 
die  einfache  Gewohnheit  des  Bittens  anzunehmen.  Diese 
Vorgänge  werden  wiederholt;  es  findet  Hemmung,  Bahnung. 
Separation  und  Kombination  statt.  Koordination,  Wieder- 
holung, Anpassung  und  Gedächtnis  sind  die  notwendi<ren 
Voraussetzungen  der  Gewöhnung.  Die  Reaktionsvorgäno:e. 
die  in  den  niedern  Zentren  der  Instinkte  (I)  stattfinden,  sind: 
1.  Sehen  und  Ansichreifsen,  2.  Schlagerapfindung,  Zurück- 
ziehen der  Hand  und  Weinen,  3.  Hören  und  Bitten,  4.  Er- 
halten und  Lächeln.  Der  Gesichtseindruck  vom  Spielzeujr. 
die  Schmerzempfindung  vom  Schlage,  das  KlangbUd  des 
Wortes  „bitte**,  der  Tasteindruck  des  Erhaltens  erzeugen  in 
den  Zentren  für  Intellekt  und  Wille  (W)  die  Erinnerungs- 
bilder 1  bis  4,  die  durch  Assoziationsbahnen  verknüpft 
werden.  So  oft  das  Kind  das  Spielzeug  in  der  Folgezeit 
sieht,  werden  der  Reihe  nach  die  Erinnerungsbilder  I  bis  4 
wachgerufen.  Die  Erinnerung  an  den  Schlag  (2)  hemnii 
die  Reaktion  des  Zugreif ens;  die  Schmerzempfindung  des 
Schlages  und  die  Reaktion  des  Zurückziehens  (2)  und 
Weinens  fällt  aus.  Die  Vorstellung  des  Bittens  sendet  eine 
motorische  Erregung  in  die  Bahn  der  Bittbewegung  und  die 


—    315    — 

Vorstellung  und  die  erneute  Empfindung  des  Erhaltens  eine 
solche  nach  den  Gesichtsmuskein,  die  das  Mienenspiel  des 
Lächelns  ausführen. 

Vorstehende  Analyse  der  Entstehung  einer  Gewohnheit 
durch  Gewöhnung  zeigt  drei  Grundtatsachen:  1.  Das  Kind 
ist  mit  vielen  angeborenen  Reaktionen,  mit  Reflexbe- 
wegungen, Instinkten  und  Trieben  ausgerüstet:  jedem  Ein- 
druck entspricht  ein  Ausdruck,  jeder  Empfindung  eine 
Reaktion  (1  bis  4).  2.  Die  erworbene  Reaktion  ist  in  der 
Regel  eine  komplizierte  Form  einer  angeborenen,  oder  sie 
tritt  stellvertretend  für  diese  ein.  3.  Ohne  die  angeborenen 
Reaktionen  wäre  das  Kind  weder  unterrichtbar  noch  erzieh- 
bar. 4.  Der  Mensch  ist  vor  allen  Dingen  ein  handelndes, 
praktisches  Wesen;  der  bewufste  Intellekt  und  Wille  (in  W) 
verschafft  die  Hilfsmittel  zur  Anpassung  an  die  soziale  und 
physische  Welt. 

Aus  diesen  Tatsachen  ergeben  sich  folgende  päda- 
;i!:ogische  Grundsätze:  1.  Die  Kunst  des  Lehrens  und  Er- 
ziehens  besteht  darin,  durch  Übung  und  Gewöhnung  aus 
einfachen  Reflexen  und  Trieben  stellvertretende,  kombinierte 
Reaktionen  zu  gestalten;  daher  müssen  Lehrer  und  Erzieher 
ein  feines  Verständnis  für  die  angeborenen  Reaktionen  be- 
sitzen. Ein  Eindruck  ohne  Ausdruck,  eine  Anschauung  ohne 
Darstellung  durch  Sprache,  Schrift,  Zeichnung,  Modell,  Ex- 
periment ist  physiologisch  unvollständig,  unnatürlich  und 
entbehrt  der  Vollendung  der  Anschauung  nach  Deutlich- 
keit, Klarheit,  Gewandtheit,  Gedächtniskraft  und  Willensreiz 
(didaktischer  Grundprozefs).  3.  Erziehung  und  Unterricht 
haben  die  Aufgabe,  die  Erwerbung  von  Verhaltungsgewohn- 
heiten und  Neigungen  zum  Handeln  zu  leiten  und  zu 
organisieren. 

Auf  die  Tatsache,  dafs  das  Bewufstsein  der  Bewegungen, 
Aufmerksamkeit  und  Anstrengung  bei  einer  Fertigkeit  oder 
(lew^ohnheit  in  Ausfall  gekommen  sind,  müssen  wir  noch 
näher  eingehen.  Sie  wird  gar  nicht  oder  in  nur  un- 
genügender Weise  in  der  Pädagogik  beachtet,  obschon  sie 
von  fundamentaler  Bedeutung  ist,  da  sie  zeigt,  wie  unsere 
Art  und  Weise  zu  denken,  fühlen,  wollen  und  handeln,  ohne 
dafs  wir  es  wissen  oder  beobachten,  von  der  Gewöhnung,  also 


—    316    — 

auch    von   Erziehung   und   Unterricht   abhängig   ist.     Nach 
meinen  Beobachtungen   ist  man  imstande,  längere   Wörter 
und  kürzere  Sätze  zu  schreiben,  während  man  gleichzeitig 
einen    neuen  Text  liest   oder   ein   Gedicht  aufsagt  und  an 
dessen  Inhalt  denkt  oder  einen  Gegenstand  nach  seiner  Form 
auffafst.     Man    geht   ganz   in    Gedanken    verloren    die   ge- 
wundene  Treppe    durch   Stockwerke   hindurch   hinab,   ohne 
einen  Fehltritt   zu  tun.     Reiter  können   im   Schlafe   weiter 
reiten,  Fufsgänger,  Soldaten  weiter  marschieren.    Wir  fühlen 
nicht  mehr  den  Druck,  den  Zug  und  die  Berührung  unserer 
Kleider.     Der    Müller    hört   nicht   mehr   das    Klappern   der 
Mühle.      Der   Gelehrte    und    Künstler   kann    schliefslich  im 
Geräusche  arbeiten.    So  kommen  uns  in  Folge  der  Gewöhnung 
auch  die  Bewegungsempfindungen  nicht  mehr  zum  Bewufst- 
sein;   nur  wenn  die  Bewegungen  eine  neue  Schwierigkeit, 
eine  Störung  erfahren,  werden  sie  bemerkt.    Erasmus  Darwin 
berichtet  nach  Janet  in  seiner  Zoonomie  folgende  Beobachtung: 
„Eine  junge   hübsche  Künstlerin  trug  ein  Lied  vor  und  be- 
gleitete  es   unter   den   Augen    ihres  Lehrers   mit   viel  Ge- 
schmack   und   Empfindung    auf   dem    Fortepiano.     Ich  be- 
merkte in  ihrem  Gesichte  eine  Gemütsbewegung,  deren  Ur- 
sache ich  nicht  angeben  konnte;  endlich  brach  sie  in  Tränen 
aus.    Ich  sah  dann  ein,  dafs  sie  die  ganze  Zeit,  während  sie 
mit  Singen  beschäftigt  war,  ihren  Kanarienvogel  betrachtete, 
den  sie  sehr  liebte  und  der  zu  leiden  schien  und  in  diesem 
Augenblicke  tot  in  seinem  Käfig  niederfiel."     Das  Mädchen 
sang  ein  Lied  und  spielte  zu  gleicher  Zeit  mit  beiden  Händen 
verschiedene  Noten,  während  ihr  Bewufstsein  gleichzeitig 
die  Phasen  des  Todeskampfes  seines  Lieblings  verfolgte.  — 
Schon  der  Vortrag  eines  Musikstückes,  die  Aufeinanderfolge 
der  Sprechbewegungen  für  Wörter  und  ganze  Sätze  der  Rede 
beweisen,  dafs  eine  ganze  Kette  von  gewohnheitsmäfsigen  Be- 
wegungen auf  einen  Willensimpuls  hin  in  Bewegung  gesetzt 
werden  kann.    Beim  Schreiben  eines  Wortes  oder  Satzes,  bei 
der  Ausführung  eines  Spazierganges  ist  eine  bewufste  Absicht 
nur    am   Anfange    vorhanden,    und    die   Einzelbewegungen 
werden   erst  bewufst,   wenn  Störungen,   Schwierigkeiten  im 
Ablauf   derselben    sich   einstellen.     Jedes   Glied   der  Reihe 
bringt   das  nachfolgende   hervor,  und  die   ganze  Kette  be- 


—    317    — 

kommt  den  Charakter  des  Automatismus.  Despine  berichtet 
von  einem  allem  Anscheine  nach  stark  motorischen  Musiker, 
der  sagte:  ^Wenn  ich  ein  Motiv  suche,  an  welches  ich  mich 
nicht  mehr  erinnere,  so  lasse  ich  meine  Finger  auf  dem 
Klavier  herumirren,  und  sie  finden  es  auf  diese  Weise;  sie 
haben  mehr  Gedächtnis  als  ich.**  Weiter:  Der  Künstler 
müsse  sein  Stück  „in  den  Fingern,  im  Munde  haben".  Noch 
mehr:  Wenn  der  Künstler  an  das  denke,  was  er  ausführe, 
so  glücke  ihm  die  Ausführung  weniger  gut.  Die  Fehler 
sollen  öfters  vom  Geiste,  als  vom  Automatismus  herrühren.*) 
—  Nach  meinen  Beobachtungen  lassen  viele  Personen  ihre 
Feder  automatisch  schreiben,  wenn  sie  über  die  Recht- 
schreibung eines  Wortes  ungewifs  sind.  Wer  Klavier  spielen 
lernt,  liest  nicht  blofs  die  Noten,  sondern  beachtet  Körper- 
haltung und  Handhaltung,  merkt  sich  den  Fingersatz  und 
sucht  die  Tasten.  Dem  geübten  Spieler  kommt  nichts  mehr 
von  diesen  Mittelgliedern  ins  Bewufstsein;  er  sieht  und 
spielt.  ÄhnUch  ist  es  beim  Schreiben,  Rechtschreiben,  Turnen, 
Singen  und  bei  den  zusammengesetzten  Fertigkeiten  überhaupt. 
Wenn  einmal  die  Bewegungsreihe  in  Gang  gekommen  ist, 
so  laufen  die  einzelnen  Koordinationen  und  Teilbewegungen 
in  richtiger  Folge  automatisch  von  selbst  ab.  Die  eingeübte 
Assoziation  der  aufeinanderfolgenden  Vorstellungen,  die 
kontrollierenden  Eindrücke  (vgl.  S.  308  u.  311),  die  unbe- 
merkten Bewegungsempfindungen  veranlassen  jeweils  den 
Eintritt  der  nächsten  Teübewegung.  Wir  suchen  nun  mit 
Wundt  nach  der  Erklärung  und  Bedeutung  der  Erscheinung, 
dafs  die  bewufsten  Tätigkeiten  durch  Übung  unbewufst  werden 
lind  kommen  so  gleichzeitig  in  die  Lage,  die  pädagogische 
Bedeutung  der  Übung  und  Gewöhnung  zu  zeigen. 

Didaktische  Bedeutung  von  Liemen   und  Gewöhnen. 

Psychologisch  aufgefafst  besteht  unsern  Ausführ- 
ungen gemäfs  jeder  Vorgang  der  Übung  darin,  dafs 
von  einer  Bewegung  oder  einer  Tätigkeit  überhaupt,  die 
ursprünglich  in  allen  ihren  Bestandteilen  mit  Bewufstsein 
ausgeführt  wurde,  zuerst  gewisse  Zwischenglieder  und  dann 

'J  Janet,  a.  a.  ().    S.  2G. 


—    318    — 

allmählich  der  ganze  Verlauf  aus  dem  Be wurstsein  ver- 
schwindet. Nach  ihrer  physiologischen  Seite  bestehen  Übung 
und  Gewöhnung  in  einer  immer  vollkommener  werdenden 
Anpassung  des  Umfangs  und  Verlaufs  einer  Tätigkeit  an 
einen  bestimmten  Zweck.  Dies  wird  erreicht  durch  die  all- 
mähliche Steigerung  der  Erregbarkeit  und  Leistungsfähig- 
keit der  Bahnen  und  durch  die  allmähliche  Ausschaltung 
höherer  Nervenzentren,  was,  wie  viele  Versuchsresultate 
beweisen,  eine  Verkürzung  der  Zeit  für  die  Ausführung  der 
Bewegungen  zur  Folge  hat.')  Dadurch,  dafs  die  sensorischen, 
zentripetal  sich  fortpflanzenden  Erregungen  schon  unterhalb 
der  Grofshirnrinde  auf  die  motorischen  Bahnen  übergehen, 
also  die  komplizierten  Assoziationsbahnen  des  Grofshims 
ausgeschaltet  werden  (Fig.  1),  bleibt  die  Bewegung  unbe- 
wufst;  so  wird  aus  einem  bewufsten  psycho-physiologischen 
Vorgang  ein  unbewufster  psychologischer  Prozefs,  ein  Mecha- 
nismus oder  Automatismus,  den  wir  Fertigkeit  oder  Ge- 
wohnheit nennen. 

Für  die  Akkomodation  durch  Lernen  und  Gewöhnen 
ist  nötig:  Steigerung  der  Erregbarkeit  und  Bahnung  für 
gewisse  sensorisch  -  motorische  Prozesse,  Abänderung  und 
Neubildung  von  Tätigkeiten,  Kombination  von  Bewegungen, 
Zerstörung  bereits  vorhandener  Fertigkeiten  und  Gewohn- 
heiten, scharfe  Kontrolle  der  Ausführung,  Konzentration  der 
Aufmerksamkeit,  anstrengende  Tätigkeit  des  Bewufstseins. 
Die  einzelnen  Bestandteile  des  seelischen  Gebildes  treten 
so  deutlich  und  scharf  auseinander,  dafs  der  Geübte  Er- 
scheinimgen,  Unterschiede  und  Abänderungen  bemerkt,  die 
dem  Ungeübten  entgehen. 

Die  Steigerung  der  Erregbarkeit  durch  Wiederholung 
der  Tätigkeit  bewirkt  also  Bereitschaft,  Einstellung,  Sicher- 
heit, Bestimmtheit  und  Raschheit,  und  die  Vereinfachung  der 
Tätigkeit  durch  Ausschaltung  höherer  Zentren  erhöht  Sicher- 
heit, Bestimmtheit  und  Raschheit  und  vermindert  Anstrengung. 
Aufmerksamkeit  und  Bewufstsein.  Unterricht  und  Erziehung 
haben   also   durch  methodische  Einübung  in   der  Fonn  des 


M  VrTffleiche:    Höildinjj:,    PsvcJiologrie.     S.  \t2.     Wumit.,   Physiol. 
PsycliüloKio.     IL  384  tV. 


—    319    — 

Lernens  und  Gewöhnens  Automatismen  zu  erstreben,  die 
Sicherheit  der  Ausführung  von  Tätigkeiten,  Kraft-  und  Zeit- 
ersparnis und  ein  Freiwerden  der  Aufmerksamkeit  ver- 
bürgen, um  Bewufstsein  und  Energie  für  höhere  Funktionen 
und  neue  Fortschritte  verwenden  zu  können. 

Unsere  Ausführungen  über  die  Koordination  haben  ge- 
zeigt: jedes  Lernen  von  Fertigkeiten  in  Wissenschaft,  Kunst 
und  praktischem  Leben,  jedes  Gewöhnen  in  Haltung  und 
Benehmen  im  sozialen  Leben  hat  Bahnung,  Steigerung, 
Hemmung  und  Unterdrückung,  Separation  und  Kombination 
von  angeborenen  und  erworbenen  Reaktionen  in  bestimmten 
(Jebieten  des  Zentralnervensystems,  d.  h.  eine  bestimmte 
Koordination  motorischer  Prozesse  zur  Voraussetzung.  Wir 
wissen  aber  auch:  jede  Empfindung,  Anschauung  und  jeder 
Begriff  enthält  motorische  Elemente,  stellt  eine  Koordination 
dar;  jedes  Urteilen,  Fühlen  und  Wollen  ist  eine  motorische 
Stellungnahme,  entspringt  einer  Koordination;  jede  natur- 
gemäfs  gewonnene,  assimilierende  Klasse  oder  Kategorie, 
Regel  oder  Maxime,  jedes  Gesetz  und  jede  Norm,  jede 
wissenschaftliche,  ästhetische  oder  religiöse  Anschauung 
bildet  ein  System  von  Vorstellungen  und  Gefühlen,  hat  also 
ein  Koordinationssystem  zur  Grundlage.  Jedes  Assimilations- 
system ist  als  ein  Koordinationssystem  und  jede  Assimilation 
als  motorische  Wirkung  eines  Koordinationssystems  aufzu- 
fassen. Die  richtunggebende,  ein-  und  unterordnende 
Kraft  eines  Begriffes,  einer  Regel,  eines  Gesetzes,  einer 
Norm,  einer  Lebensanschauung  hängt  von  den  motorischen 
F]lementen  der  assimilierenden  Gruppe  ab,  und  diese  sind 
wieder  bedingt  durch  die  Auswahl  und  Anordnung  des  Lehr- 
stoffs, den  Lehrplan,  und  durch  Leitung  der  Auffassung, 
Einprägung  und  Darstellung,  den  Lehrgang. 

Wer  beim  Sprechen  oder  Niederschreiben  der  Phrasen 
in  der  Mutter-  oder  in  einer  Fremdsprache  nicht  Automatismen 
und  Assimilationsgruppen  zur  Verfügung  hat,  sondern  nach 
gegebenen  Regeln  sich  richten  mufs,  hat  keine  Fertigkeit, 
keine  Sprachgewandtheit  und  wird  sie  durch  planmäfsiges 
Konstruieren  nach  Regeln  nie  erreichen.  Es  fehlen  Be- 
stimmtheit, Sicherheit,  Raschheit  und  Leichtigkeit,  die  Kenn- 
zeichen der  Automatismen  und  sicher  wirkenden  Assimilations- 


—    320    — 

gruppen.  Kraft  und  Aufmerksamkeit  können  nicht  von  den 
Formen  weggelenkt  und  für  ihren  Inhalt  und  den  weiteren 
Verlauf  der  Gedanken  frei  gemacht  werden.  Wenn  aber 
für  eine  neue  sprachliche  Reaktionskomhination  eine  Assi- 
milation sgruppe  in  Form  einer  grofsen  Zahl  ähnlicher  be- 
reits eingeübter  Kombinationen  vorhanden  ist,  so  macht  sich 
diese  Gewöhnung  als  ein  richtunggebendes  instinktähnliches 
Gefühl,  das  Sprachgefühl,  geltend.  Analoge  Verhältnisse 
zwischen  Regel,  Fertigkeit  und  richtunggebendem  Gefühl 
lassen  sich  auf  allen  Gebieten  intellektueller  Betätiguns: 
nachweisen;  überall  gibt  es  da  einen  Takt,  einen  ^tact  du 
vrai",  wie  Maine  de  Biran  und  Ampöre  jenes  Gefühl  be- 
zeichneten. In  ähnlicher  Weise  ist  in  Angelegenheiten  der 
Erziehung  der  pädagogische  Takt,  auf  dem  Gebiete  der 
gesellschaftlichen  Umgangsformen  der  Chik,  auf  ethischem, 
ästhetischem  und  religiösen  Gebiete  der  sittliche,  ästhetische 
und  religiöse  Takt  zu  verstehen.  Was  wir  aber  im  Einzelbe- 
wufstsein  Gewöhnung,  Habitus,  Führung,  Haltung  nennen, 
das  bezeichnen  wir  im  Gesellschaftsbewufstsein  als  Gebrauch, 
Sitte  und  Recht. 

Nicht  blofs  im  Benehmen  im  Verkehr  mit  Menschen 
bis  herab  zur  Bewegung  des  Hutabnehmens  beim  Grüfsen, 
sondern  auch  in  der  Befolgung  der  sittlichen  Normen  und 
der  rechtlichen  Gesetze  spielt  der  Automatismus  der  Ge- 
wohnheit eine  bedeutende  Rolle.  Sigwart  schreibt  mit  Recht: 
„Die  Zwecke  des  vernünftigen  Menschen  sind  gröfstenteils 
allgemeiner  Natur.  .  .  .  Indem  er  diese  Zwecke  in  langen 
Reihen  in  einzelnen  konkreten  Fällen  verwirklicht,  bildet 
sich  ein  Habitus  des  Wollens  aus,  der  die  Unterordnung  des 
einzelnen  Wollens  unter  jene  Zwecke  zur  Gewohnheit  werden 
läfst."  Und  weiter:  „Die  Prämissen  zum  Wollen  sind  uns 
zur  Gewohnheit  geworden,  und  wo  sich  die  Subsumption 
des  einzelnen  Falles  durch  leichte  Bewegung  des  Denkens 
vollzieht,  da  kommt  uns  das  Wollen  der  allgemeinen  Zwecke, 
weil  es  die  stehende  Voraussetzung  bildet,  im  einzelnen 
Falle  nicht  ausdrücklich  zum  Bewufstsein."')  Erziehun*? 
und  Unterricht  müssen  also  wohl  die  Tatsachen  beobachten 

')  Sigwart,  Kleiue  Schriften.    S.  207. 


—    321    — 

und  verwerten,  dafs  die  Autoraatismen  eine  äufserst  wichtige 
Rolle  im  Seelenleben  spielen,  dafs  die  unbewufsten  Vor- 
gänge die  Regel,  die  bewnfsten  die  Ausnahme  bilden,  dals 
Pascal  recht  hat,  wenn  er  sagt,  dafs  der  Mensch  ebenso 
wohl  Automat  als  Geist  sei.  Die  Gewöhnung  bedeutet  im 
allgemeinen  Bahnung,  Vergröfserung  der  Erregbarkeit  für 
gewisse  Nervenbahnen,  Koordination  für  gewisse  Richtimgen; 
so  ergibt  sich  die  pädagogisch  wichtige  Einsicht,  dafs  jede 
einzelne  Handlung  nach  der  einen  oder  andern  Richtung  be- 
stimmend für  die  Zukunft  wirkt. 

Eine  weitere  akkommodierende  Wirkung  der  Gewöhnung 
besteht  darin,  dafs  sie  gleichgiltig  macht,  abstumpft.  Ver- 
waiste, Kranke,  Gefangene  gewöhnen  sich  allmähUch  an  ihr 
Schicksal.  Der  Anatom  empfindet  bei  der  Sektion  nicht 
die  geringsten  Gemütsbewegungen.  In  Kriegen  imd  Epi- 
demieen  gewöhnt  man  sich  an  die  grauenhaftesten  Schau- 
spiele. Jedes  Unangenehme  wird  durch  Wiederholung 
weniger  unangenehm.  Dasselbe  schöne  Objekt  der  Natur 
oder  der  Kunst  wird  uns  auf  die  Dauer  gleichgiltig.  Wenn 
ein  Kind  unvermerkt  innerhalb  gewisser  alltäglicher  Er- 
scheinungen, welchen  ein  ursächliches  Verhältnis  zu  Grunde 
liegt,  aufwächst,  so  entsteht  in  ihm  ohne  weiteres  kein  Be- 
dürfnis nach  Erklärung.  Aus  diesen  Tatsachen  kann  man 
erkennen,  dafs  die  Mechanisierung  für  Fühlen  und  Denken 
schwächend  wirkt,  dieses  mit  der  Aufmerksamkeit  und  demBe- 
wufstsein  schwindet.  Aufmerksamkeit  und  Interesse  werden 
nur  erweckt  und  wachgehalten,  wenn  irgend  welche  Ab- 
änderung in  der  Erscheinung,  in  dem  gewohnten  Gedanken- 
verlauf eine  Störung  hervorruft,  wenn  das  gewohnte  Ding  durch 
Ähnlichkeit  oder  Gegensatz  oder  eine  andere  Vergleichung 
in  eine  neue  Beleuchtung  gerückt  wird.  Diese  Tatsachen 
mufs  der  Unterricht  wohl  beachten.  Er  mufs  so  bald  wie 
möglich  für  die  gewohnten  Dinge  der  täglichen  Erfahrung 
Aufmerksamkeit  imd  Interesse  der  Schüler  dadurch  zu  er- 
wecken suchen,  dafs  er  sie  unter  andern,  namentlich  gegen- 
teiligen Bedingungen  erscheinen  läf st.  Er  mufs  Dinge  des  Unter- 
richts, die  durch  ständige  Wiederkehr  oder  durch  beabsichtigte 
Wiederholung  an  Interesse  mehr  oder  weniger  verloren  haben, 
immer  wieder  von  einer  neuen  Seite  auffassen  lassen. 

L  a  y.  Experimentelle  Didiktlk.  21 


—    322    — 

Gelegentlich  der  Besprechung  psychopathischer  Er- 
scheinungen haben  wir  jeweils  erkannt,  dafs  Hysterie, 
Schwachsinn,  Idiotie,  Irrsinn  wesentlich  auf  Störungen  der 
motorischen  Prozesse,  auf  Fehlern  in  Hemmung,  Erregung 
und  Koordination  zurückzuführen  sind.  Das  Verhalten  im 
Denken  und  Tun  gegenüber  der  wirklichen  Umgebung,  die 
Stellungnahme  gegenüber  blofs  vorgestellten  Umständen,  die 
Anpassung  an  Bedingungen  der  Umwelt  sind  eben  in  ihrem 
Wesen  nichts  anderes  als  motorische  Prozesse.  Es  ist  daher 
leicht  ersichtlich,  dals  Erziehung  und  Unterricht  erstreben 
müssen,  den  Menschen  zu  befähigen,  dafs  er  in  allen  Lagen 
der  physischen  und  sozialen  Welt  gegenüber  sich  zurecht- 
finde,  denkend  und  handelnd  die  richtige  Stellung  nehme. 

Da  der  Stellungnahme,  bestehe  sie  nun  in  Gedanken. 
Worten  oder  Taten,  motorische  Prozesse  zugrunde  liegen, 
ergibt  sich  auch  hier  wieder,  dafs  die  pädagogischen 
Systeme,  welche  auf  rein  sensorische  Theorien  sich  gründen, 
verfehlt  sind,  dafs  eine  naturgemäfse  pädagogische  Theorie 
den  bereits  charakterisierten  sensorisch  -  motorischen  Grund- 
prozefs  des  Seelenlebens  zur  Grundlage  nehmen  muls. 

Alle  unsere  Ausführungen  über  Übung,  Gewöhnun;^ 
und  Automatismus  lassen  erkennen,  dafs  wir,  wie  schon 
Pascal  sagte,  ebenso  wohl  Automat  als  Geist  sind.  Unter- 
richt und  Erziehung  vernachlässigen  bald  die  methodische 
Stufenfolge  und  Leitung  im  Lernen  und  Gewöhnen,  bald 
die  unerläfsliche  Erzielung  der  Automatismen,  der  Fertig- 
keiten und  Gewohnheiten.  Das  bewufst  Errungene  wirkt 
erst  sicher  und  wurzelt  erst  im  Ich,  wenn  es  unbewufst  ge- 
worden, in  „Fleisch  und  Blut  übergegangen*"  ist.  Das  Un- 
bewufste  ist  aber  im  Seelenleben  Regel,  das  Bewufste  Aus- 
nahme. Für  die  Unterrichtspraxis  ergibt  sich  die  Regel: 
Die  bewufste  Arbeit  der  Assimilation  und  Einübung  ist  bahn- 
brechend; sie  mufs  aber  behufs  Erzielung  von  Fertigkeiten 
und  Gewohnheiten  in  Automatismus  übergeführt  werden. 

Mit  dem  Lernen  und  Gewöhnen  steht  in  engstem  Zu- 
sammenhang die  Beziehung  zwischen  Wiederholung  und 
Übungszuwachs,  der  wir  uns  jetzt  zuwenden. 


-    323    - 

Wiederholung  und  Übungszuwachs. 

Es  ist  von  pädagogischer  Bedeutung,  zu  wissen,  in 
welchem  Verhältnis  die  Zahl  der  Wiederholungen  zu  dem 
Übungszuwachs  steht.  Zur  Orientierung  über  diese  Frage 
können  wir  zunächst  Fechners  Versuche  über  den  „Gang 
der  Muskelübung^  verwerten.')  Er  hob  und  senkte  ab- 
wechselnd zwei  Hanteln,  jede  von  ?*/•  Pfund  Zollgewicht 
Sie  wurden  jeweils  über  dem  Kopfe  zusammengeführt.  Die 
Bewegungen  wurden  nach  dem  Schlage  eines  Sekunden- 
zählers ausgeführt  und  zwar  jeden  Tag  so  lange,  bis  Fechner 
den  Takt  nicht  mehr  einhalten  konnte.  Er  begann  mit  der 
Hebungszahl  104  und  erreichte  am  55.  Übungstage  die  Zahl 
693.  Die  Hebungszahl,  ein  Mafs  der  Arbeitsleistung,  stieg 
im  ersten  Drittel  der  Zeit  etwa  um  40,  im  zweiten  Drittel 
rund  um  100,  und  im  letzten  Drittel,  wo  der  Übungszuwachs 
seine  Grenze  erreichte,  um  etwa  450  im  Durchschnitt.  Schon  die 
Erfahrung  lehrt,  dafs  es  einige  Zeit  dauert,  bis  der  sensorisch- 
motorische  Apparat  in  Gang  gesetzt  ist,  in  „Zug''  kommt, 
bis  der  „Knoten  reifst**.  Fechner  drückt  die  Ergebnisse  seiner 
Versuche  kurz  folgendermafsen  aus:  „Erst  kaum  merkliche 
Zunahme,  dann  aber  plötzliches  Wachstum  und  schlief s- 
lich  Erreichen  einer  Grenze."  Die  Kurve  selbst  enthält  Oszil- 
lationen; auf  die  Erhebung  der  Kurve  folgt  wegen  der  Ermüd- 
ung jeweils  ein  Sinken;  die  Hebungen  und  Senkungen  dauerten 
beide  anfangs  mehrere  Tage,  zuletzt  aber  nur  noch  einen  Tag. 

Wir  wenden  uns  nun  zu  Versuchen  über  den  Einflufs 
der  Übung  auf  geistige  Tätigkeiten.  Während  einer  14tägigen 
Versuchsreihe  hatte  eine  Versuchsperson  täglich  eine  halbe 
Stunde  lang  fortlaufende  Zahlenreihen  zu  addieren. 
Innerhalb  der  ersten  6  Tage  steigerte  sich  die  Anzahl  der 
pro  Tag  addierten  Ziffern  um  •/!©  des  Anfangs  wertes,  inner- 
halb der  folgenden  6  Tage  betrug  die  weitere  Steigerung  nur 
■/*  und  für  die  letzten  6  Tage  des  Versuchs  nur  noch  '/to 
des  jeweiligen  Anfangswertes.*)  Die  Fortschritte  der  Übung 
nahmen  rasch  zu,  sobald  diese  in  Gang  gekommen  war. 


')  Fechner,  Über  den  Grang  der  Muskelübung.  Bericht  der  K.  S. 
(leg.  d.  Wi88.  Math.-phy8.  Abt.  1^57.    2.  Heft. 

•)  Vogrf;,  Über  Ablenkbarkeit  u.  Gewöhnungsffthigkeit.  Kraepelins 
psych.  Arb.  3.  B.  S.  89  f. 

21* 


—    324    - 

Ebbinghaus  lernte  in  einer  94tägigen  Versuchsreihe, 
die  sich  durch  ein  halbes  Jahr  hinzog  und  der  schon  monate- 
lange Vorversuche  vorausgegangen  waren,  13  gliedrige  sinn- 
lose Silbenreihen  auswendig,  je  8  an  einem  Tage.  Da- 
zu gebrauchte  er  im  Durchschnitt  der  ersten  20  Versuchs- 
tage je  132  Sekunden  für  die  einzelne  Reihe,  im  Durch- 
schnitt der  mittleren  20  Tage  je  127  und  im  Durchschnitt 
der  letzten  20  Tage  je  125  Sekunden.  Für  praktische  Zwecke 
\md  nicht  allzulang  ausgedehnte  Versuche  kann  der  nach 
mäfsig  langer  Zeit  erreichte  Übungsgrad  als  leidlich  kon- 
stant betrachtet  werden,  ein  Gesichtspunkt,  der  für  didak- 
tisch psychologische  Versuche  von  Bedeutung  ist.') 

Berger  liefs  je  10  Schüler  von  10  verschiedenaltrigen 
Klassen  eines  Gymnasiums  100  zusammenhängende  Worte 
aus  Goethes  I'gmont  mögUchst  rasch  lesen.  Die  erforder- 
liche Zeit  war  durchschnittlich  in: 

Klasse  VII,  VI,  V,  IV,  III b,  III a,  IIb,  IIa,  Ib,  la  für 
100  Worte:  72,    55,  43,  37,     39,       28,       27,     26,     25,   23  Sekunden. •» 

Bei  weitergehender  Übung  im  Lesen  nehmen  die  Zahlen 
noch  weiter  ab;  ich  selbst  lese  100  Worte  desselben  Textes 
in  17  Sekunden.  Eine  wirkliche  Konstanz  scheint  erst  nach 
langer  Zeit  und  sehr  vielen  Wiederholungen  erreichbar  zu 
sein,  wenn  überhaupt  eine  solche  möglich  ist. 

Aus  den  experimentellen  Untersuchungen,  die  Ebbing- 
haus*) und  später  Schumann  und  Müller*)  über  das  Ge- 
dächtnis angestellt  haben,  führen  wir  eine  Versuchsreihe 
über  „das  Behalten  als  Funktion  der  Wiederholung**  an  und 
heben  einzelne  didaktisch  wichtige  Resultate  hervor. 

L  Ebbinghaus   brauchte   zum  erstmaligen   fehlerfreien 

Hersagen  von 

6  sinnloseu  Silben    1  Vorführung, 
12        „  „      14—16  Wiederholungen, 

16        ,  .30 

36        -  «55  - 


')  Ebbinghaus,  Psychologie.    Leipzig  1902.    I.    S.  674. 

■)  Berger,  Über  den  Einflufs  der  Übung  auf  geistige  Vorgtog^- 
Philos.  Studien.    5.    S.  170. 

■)  Ebbinghaus,  Über  das  Gedächtnis.    Leipzig  1885. 

*)  Müller  u.  Schumann,  Experim.  Beiträge  zur  Unters,  d.  Gredächi- 
nisses.  Ferner:  Binet  u.  Henris  Untersuchungen  an  Schulkindern. 
L'ann^  psychol.    Bd.  L 


—    325    — 

Bei  längeren  Reihen  entsteht  Verwirrung.  Bei  der  erst- 
maligen Vorführung  bleibt  nur  das  erste  und  letzte  Glied 
oder  gar  keines.  Manche  Personen  vermögen  ein  fehlerfreies 
Hersagen  längerer  sinnloser  Reihen  in  absehbarer  Zeit  über- 
haupt nicht  fertig  zu  bringen. 

n.  Ebbinghaus  las  16  silbige  Reihen  je  8  mal,  16  mal, 
24  mal,  32  mal  aufmerksam  durch  und  lernte  sie  24  Stunden 
später  bis  zum  ersten  fehlerfreien  Hersagen  auswendig.  Die  da- 
bei erzielte  Ersparnis  war  bis  zu  einer  gewissen  Grenze  ziem- 
lich genau  proportional  der  Anzahl  der  vorher  auf  die  Reihe 
verwandten  Wiederholungen :  für  jede  24  Stunden  zuvor  vorge- 
nommene Lesung  einer  Reihe  wurde  bei  ihrem  Erlernen  etwa 
2  Sekunden  erspart,  d.  h.  ungefähr  ein  Drittel  der  Zeit,  welche  die 
einzelne  Lesung  selbst  in  Anspruch  nahm.  Wenn  aber  die  Zahl 
der  Wiederholungen  erheblich  über  das  für  das  erste  fehlerfreie 
Hersagen  der  Reihe  erforderliche  Mafs  hinausging,  wurde  ihre 
einprägende  Kraft  schwächer  und  schlief slich  sehr  gering. 

in.  Versuche  über  wiederholtes  Lernen  an  aufeinander- 
folgenden Tagen  hatten  folgende  Resultate: 


Anzahl  der  Silben  der 
Reihen. 


Anxahl  d.  WiederholmiKen  1.  den.  Stunde  d.  versoh.  Tage 
1.  Tag  j  2.  Tag  \  3.  Tag  '  4.  Tag  |  5.  Tag    6.  Tag 


12  I  16,6     I    11        I      7,5  5        I     3        I     2,5 


24 
36 


44  22,5         12,5     |      7,5  4,5     '      3,5 

55  23        I    11         I      7,5     '     4,5     1     3,5 


Die  Differenzen  16,5—11  =  5,5;  44—22,5  =  21,5  etc.  lassen 
die  Beziehungen  zwischen  Erfolg  und  Wiederholungszahl  er- 
kennen. Wie  die  Zahlen  weiter  beweisen,  wächst  die  Arbeits- 
ersparnis nur  in  gewissen  Grenzen  annähernd  proportional  der 
Wiederholungszahl;  sie  nimmt  bei  langen  Reihen,  die  beim 
erstmaligen  Lernen  mehr  Wiederholungen  erforderten,  rascher 
zu  als  bei  kurzen  Reihen.  Eine  Vergleichung  der  Zunahme 
der  Arbeitsleistung  für  das  Gedächtnis  im  1.,  2.  und  letzten 
Drittel  der  Übungszeit  mit  der,  wie  sie  durch  Fechner  für  die 
Muskelarbeit  festgestellt  hat,  zeigt  eine  gewisse  Überein- 
stimmung, die  wohl  einer  näheren  Untersuchung  wert  wäre. 

IV.  Andere  Versuche  zeigen  die  Beziehungen  zwischen 
Behalten  und  intermittierendem  Lernen.  Es  ergab  sich  z.  B., 
dafs  eine  12  silbige  Reihe,  die  68  mal  unmittelbar  hinterein- 


326 

ander  wiederholt  wurde,  einen  Tag  später  nach  7  raaliger 
Wiederholung  frei  hergesagt  werden  konnte.  Eine  andere 
12  silbige  Reihe,  die  im  Verlaufe  von  3  Tagen  durchschnitt- 
lich 17Vs,  12,  8V«,  im  Ganzen  nur  38  mal  wiederholt  wurde, 
hatte  den  gleichen  Erfolg.  Eine  angemessene  Verteilung  der 
Wiederholungen  auf  einen  bestimmten  Zeitraum  ist  also  wirk- 
samer als  eine  Anhäufung  unmittelbarer  Wiederholungen. 

V.  Wenn  man  eine  Reihe,  die  Hauptassoziation  x  1, 
X  2,  X  3  ....  X  11,  X  12,  umformt  in  eine  Nebenassoziation, 
die  Reihe  x  1,  x  3,  x  5  .  .  .  .  x  9,  x  11,  x  2,  x  4  .  .  . .  x  10. 
X  12,  so  sind  die  Verbindungen  aller  Nachbarglieder  zerstört. 
Für  die  Repetition  der  umgeformten  neuen  Reihe  ergibt  sich 
aber,  namentlich  nach  Versuchen  von  Müller  und  Schumann, 
dafs  ausnahmslos  eine  Arbeitserleichterung  stattfindet  auch 
wenn  man  die  Erleichterung,  welche  die  Bekanntschaft  der 
Silben  bietet,  in  Rechnung  gezogen  hat.  Bei  Beachtung  der 
physiologischen  Vorgänge  der  Einübung  ist  leicht  zu  be- 
greifen, dafs  die  ursprüngliche  Reihe  fortlebt,  dafs  Störungen 
eintreten,  wenn  eine  Reihe  zwei  verschiedene  Formen  an- 
nimmt, dafs  Versuchspersonen  Hemmimgen  wahrnehmen, 
wenn  sie  eine  Reihe,  deren  Bestandteile  früher  schon  Ver- 
wendung gefunden,  neu  erlernen.  Es  bilden  sich  also  nicht 
blofs  Assoziationen  von  einem  Glied  zum  unmittelbaren 
Folgeglied,   sondern  auch  über  die  Zwischenglieder  hinweg. 

Die  physiologischen  Vorgänge  der  Einübung,  das  Ver- 
suchsergebnis I,  die  Tatsache,  dafs  alle  Bewufstseinsvorgänge 
vom  Muskelsinn  abhängig  sind,  führen  zu  dem  didaktischen 
Grundsatz:  Zusammengesetzte  Vorstellungsreihen  und  Be- 
wegungen müssen,  nachdem  sie  als  Einheit  vorgeführt  worden 
sind,  in  naturgemälser  Weise  gegliedert  werden;  die  Teil- 
vorstellungen und  Teilbewegungen  sind  einzuüben  und  hierauf 
mit  besonderer  Beachtung  der  Verbindung  der  aufeinander- 
folgenden Glieder  als  Einheit  zusammenzufassen.  Man  denke 
z.  B.  an  das  Einlernen  einer  zusammengesetzten  Bewegung 
beim  Tiu'nen,  beim  Singen  oder  Spielen  eines  Liedes  oder 
Motivs  etc.,  an  das  Schreibenlernen  eines  Buchstabens,  eines 
Wortes  oder  Satzes,  an  das  Sprechenlemen  eines  längeren 
oder  schwierigen  Wortes,  eines  Satzes,  einer  Strophe  der 
Mutter-  oder  einer  Fremdsprache  etc. ;  man  denke  ferner  an 


-    327    — 

das  Einprägen  einer  Erzählung,  einer  längeren  Kette  von 
historischen  Begebenheiten,  eines  Lehrstücks  des  Katechis- 
mus, einer  systematischen  Übersicht  etc.  Die  Erfahrung 
zeigt  nun,  dals  die  Assoziationskraft  zwischen  den  Gliedern 
abnimmt,  wie  die  Zusammensetzung  des  Ganzen  sich  mehrt. 
Die  von  einem  Punkte  ausgehende  Welle  nimmt  an  Kraft 
ab,  wenn  die  Entfernung  wächst,  und  ist  schliefslich  nicht 
mehr  imstande,  entferntere  Punkte  desselben  Gebietes  zu 
erreichen.  Die  natürliche  Zerlegung  des  Ganzen  muTs  also 
soweit  gehen,  dafs  sämtliche  Glieder  der  TeUreihe  von  ihrem 
Anf angsgliede  noch  beherrscht  werden.  Je  zwei  aufeinander- 
folgende Teilreihen  verlangen  aber  wieder  eine  Koordination, 
welche  sie  zusammenschliefst,  und  wenn  der  Lernprozefs 
vollendet  ist,  mufs  auch  das  Ganze  von  seinem  Anfangspunkte 
aus  beherrscht  werden  können  (S.  316  f.).  Die  Natur  der  Sache 
zwingt  nach  und  nach  den  psychologisch  nicht  gebildeten 
Lehrer,  diese  Forderung  in  ihren  gröbsten  Zügen  zu  erfüllen. 
Um  Erfolg  zu  haben,  mufs  er  ein  gröfseres  Ganzes  stückweise 
bieten  und  die  Stücke  um  so  kleiner  machen,  je  geringer 
die  geistige  Kraft  des  Schülers  ist. 

Nach  dem  Ergebnis  II  wächst  das  Behalten  nur  inner- 
halb gewisser  Grenzen  und  nur  annähernd  in  gleichem  Ver- 
hältnis mit  der  Wiederholungszahl,  und  nach  III  sind  die 
Resultate  günstiger,  wenn  die  Wiederholungen  in  ange- 
messener Weise  auf  verschiedene  Zeiten  verteilt  werden.  Es 
wird  demnach  Zeit  und  Kraft  gespart,  wenn  man  anstelle  der 
kontinuierlichen  Wiederholung  die  intermittierende  anwendet, 
z.  B.  die  nötigen  Wiederholungen  auf  den  Anfang  und  Schlufs 
der  Stunde  verteilt.  Der  Erfolg  der  Wiederholung,  die  un- 
mittelbar nach  dem  erstmaligen  freien  Hersagen  einer  Strophe, 
einer  Regel,  eines  Paradigmas  weiter  erfolgt,  entspricht  nicht 
mehr  der  aufgewandten  Zeit  und  Mühe.  Nach  einer  Unter- 
brechung stellt  sich  neue  Aufmerksamkeit,  frische  Kraft 
und  ein  anderer  Bewufstseinshintergrund  zur  Verfügimg. 

Die  unter  V  angegebenen  Versuchsresultate  haben 
gleichfalls  didaktische  Bedeutung.  Zunächst  stimmt  mit 
ihnen  die  Beobachtung,  dafs  die  Kinder  bei  der  Erzählung 
eines  Märchens  in  der  Regel  es  tadeln,  wenn  man  die 
Reihenfolge  der  Ereignisse,  die  Ausdrücke  und  dergleichen 


—    328    — 

ändert;  sie  lieben  dieselbe  Erzählung  in  demselben  Wort- 
laute wiederzuhören,  was  der  Unterricht  der  Unterstufe  zu 
beachten  hat.  Bei  den  täglich  wiederkehrenden  Tätigkeiten 
wie  Ankleiden  und  Auskleiden  und  bei  Verrichtungen,  die 
der  Gewöhnung  sittlichen  Charakters  unterworfen  werden 
sollen,  mufs  nicht  nur  auf  eine  natürliche  Folge  der  Be- 
wegungen, sondern  auch  auf  die  Beibehaltung  derselben 
Anordnung  gesehen  werden.  Dasselbe  gilt  auch  vom  Lernen 
der  Namen  einer  Reihenfolge  von  Bergen,  Flüssen  und  Orten 
eines  geographischen  Gebiets  etc.,  und  wenn  die  Schüler 
unter  Anleitung  des  Lehrers  Sätze,  Regeln,  Gesetze  in 
richtiger  Weise  formuliert  haben,  mufs  der  Lehrer  bei  ihrer 
Einübung  auf  genauer  Einhaltung  der  festgestellten  Formen 
bestehen,  so  lange  der  Schüler  dieselben  nicht  durch 
andere  ebensogute  oder  bessere  ersetzen  kann.  Damit  soll 
natürlich  nicht  gesagt  sein,  dafs  sensorische  oder  motorische 
Reihen  zu  gewissen  Zwecken  nicht  etwa  aufgelöst  oder 
verändert,  oder  für  gedankliche  Beziehungen  nicht  andere, 
ebensogute  sprachliche  Formen  gesucht  werden  sollen. 

Vorlagre,  Wiederholung:  und  Willensimpuls. 

Es  ist  jedermann  bekannt,  dafs  das  Vorsprechen,  die 
Vorlage  des  Hörbildes,  das  Kind  zum  Nachsprechen  reizt 
dafs  das  Vormachen  überhaupt  zum  Nachahmen  drängt; 
auch  ist  leicht  zu  beobachten,  dafs  der  unmittelbare  sinn- 
liche Eindruck,  die  Vorführung  eines  lebenden  Tieres  z,  B., 
das  beste  Mittel  ist,  die  Kleinen  zum  Sprechen  zu  bewegen. 
Ich  beobachtete  den  Entwicklungsgang  eines  Knaben,  der 
viel  reflektierte  und  in  dessen  Bewufstsein  die  sachlichen 
Vorstellungen  so  lebhaft  sich  betätigten,  dafs  die  sprachlichen 
oft  vernachlässigt  wiurden ;  demselben  machte  der  synthetische 
anschauungslose  Lateinunterricht  Schwierigkeiten,  aber  nur 
bezüglich  des  Ausdrucks.  Als  man  ihn  nach  vollendeter 
Sexta  in  eine  Realschule  brachte  und  im  Anschlufs  an  die 
Anschauung  ihn  nach  der  direkten  Methode  im  Fran- 
zösischen unterrichtete,  machte  er  unerwartet  gute  Fort- 
schritte, die  auf  seine  sprachlichen  Mängel  wohltätig  zurück- 
wirkten. Jeder  Sprachunterricht  ist  aufs  engste  an  den  an- 
schaulichen  Sachunterricht   anzuschliefsen;   denn    „die  An- 


—    329    — 

schauungen  drängen  zum  Ausdruck."')  Schenkt  man  solchen 
Erscheinungen  aufmerksame  Beobachtung,  so  kommt  man 
zu  der  allgemeinen  Erkenntnis,  dafs  der  Anreiz  zur  Tätig- 
keit wächst,  wie  die  Lebendigkeit  des  Eindrucks  oder  der  Vor- 
stellung zunimmt.  Wir  wollen  auf  diese  didaktisch  wichtige 
Tatsache  des  Willensreizes  der  Vorlage,  der  motorischen 
Kraft  der  Wahrnehmung  und  Vorstellung  noch  näher  eingehen. 
Einen  EinbUck  in  die  Kraft  der  Bewegungs- 
impulse verschiedenartiger  Vorstellungen  für  das  ortho- 
graphische Schreiben  gewähren  die  Ergebnisse  eines  Teils 
der  Versuche,  die  ich  im  Interesse  der  Psychologie  des 
Rechtschreibens  angestellt  habe.  Wörter  wurden  durch 
Diktieren,  Lesen,  Buchstabieren  und  Abschreiben  einge- 
übt und  dann  aus  der  Vorstellung  niedergeschrieben.  Ver- 
suche mit  Schulklassen,  die  mehreren  Tausend  Einzelver- 
suchen gleichkommen,  führten  zu  folgenden  Resultaten: 

Hören  ohne  Sprechbewepungen:  Klanpbildvorst.  3,04  Fehler  pro  Schüler 

Sehen      ,  ,  Schriftbild vorst.  1,22       „        ^         , 

Buchstabieren  ( Laut) : ,,  ,  u.  Sprechbew.-V.  1,(12       ,        „         « 

Abschreiben  (leise):  „  ^  u.  Schreibbew.-V.  0,54       «        „         « 

Da  das  Vergessen  in  den  ersten  Stunden  nach  dem  Ein- 
prägen am  raschesten  vor  sich  geht,  liefs  ich  bei  einer 
andern  Versuchsreihe  nach  der  Einübung  1  bis  3  in  der 
Regel  mit  Unterricht  ausgefüllte  Stunden  verfliefsen,  sagte 
die  Reihe  einmal  vor  und  liefs  sie  dann  aus  dem  Oedächtnis 
niederschreiben.    Die  Resultate  waren  folgende: 

Hören')  Lesen  Abschreiben 

ursprünglich  286  F.  u.  25  f.  Silb.  '^m  F.  u.  65  f.  S.  191  F.  ii.  a5  f.  S. 
nach  1-3  St  251   „    n  T6  „      ,         219   ,    ,208  ,    ,       141    ,    ,  131  ,  , 

Sehr  beachtenswert  für  unser  Problem  des  Willens- 
reizes sind  die  Gedächtnisversuche  von  Fuchs,  die  gelegent- 
lich der  Nachprüfung  meiner  Experimente  über  das  Recht- 
schreiben am  Gymnasium  in  Giefsen  ausgeführt  wurden 
(S.  184).  Sie  wurden  2  bis  16  Tage  nach  der  erstmaügen 
Vorführung  der  Wörter  angestellt,  die  Fehlerzahl  wurde 
durchschnittUch  in  folgender  Weise  vermindert: 

Beim  Abschreiben   um   78  ^o?   beim  Lesen   (leise)  um 

*)  Lay,  Führer  durch  den  Rechtschreibunterricht..  Mit  einer  Kritik 
dos  ersten  Sach-  und  Sprachunterrichts.    2.  Aufl.  S.  152. 

•)  Hören  blofs  für  2,  Lesen  und  Abschreiben  aber  für  9  Versuche. 


—    330    — 

60  %,  beim  Hören  mit  lautem  Sprechen  um  30,1  •/•>  beim 
Buchstabieren  um  26,7  ^o?  beim  Hören  mit  leisem  Sprechen 
(Diktieren)  um  5,8  %. 

Es  ist  leicht  einzusehen,  dafs  Sehen  und  Schreiben^  Ab- 
schreiben und  Schreiben  mehr  gemeinsame  motorische  Ele- 
mente haben  als  Hören  und  Schreiben.  Je  mehr  motorische 
Elemente  Vorlage  und  Nachahmung  gemeinsam  haben,  um 
so  gröfser  ist  die  motorische  Kraft  der  Vorlage  und  um  so 
besser  das  Resultat. 

Baldwin  hat  Versuche  angestellt,  die  für  die  Beziehung 
zwischen  einer  Formvorlage  und  ihrer  motorischen  Kraft  für 
die  Wiederholung  bei  der  Einübung  näheren  Aufschlufs 
geben.')  Die  Versuche  wurden  mit  Studenten  ausgeführt 
und  zwar  in  folgender  Versuchsanordnung:  „Dem  er- 
wachsenen Subjekt  wird  gesagt,  eine  einfache  Figur,  ,, Vor- 
lage'' genannt,  die  vor  ihm  liegt,  nachzuahmen,  indem  er 
sie  mit  Bleistift  oder  Kreide  in  einem  einzigen  Zuge  zeichnet. 
Dann  vergleicht  er  seine  Leistung  mit  der  Vorlage  und  ver- 
sucht es  wieder;  und  so  fort,  bis  er  mit  dem  Resultat  zu- 
frieden ist.  Dann  wird  die  Zahl  der  Anstrengungen  notiert 
Dies  will  ich  in  den  Tabellen  I  und  TL  den  Fall  „mit  Ver- 
gleichung**  nennen.  Dann  wird  ihm  gesagt,  dasselbe  Experi- 
ment noch  einmal  zu  machen,  aber  mit  verbundenen  Augen, 
so  dafs  er  sein  eigenes  Resultat  nicht  mit  der  Vorlage  ver- 
gleichen kann.  Die  Zahl  der  Versuche  wird  wie  vorher 
notiert.    Dies  ist  der  Fall  „ohne  Vergleichung". 

Tabelle  I. 


I     WiUenBreiz  (Darob-    '  Zahl  d.      Zthl 
\r^^\atrr,  \   BChnltUiiahl  der  An-  I  c--..-!     a»wP»t 

yorlRge  !  atreiiCTingen  In  jedem     ^P«"" ;  *"*^^- 

Experiment)  |   mente  ,   waatm 

a)  Äufserlich  Visual  mit  Vergleichung 

b)  ,  ^      ohne         „ 

c)  Gedächtnisbild  nach  10  Min.  mit  Vi 


3,87  I  Verhältnis  .,  . 

2,0))       1,72  ''  ' 


30 


l 


-,  .  .  2      )  Verhältnis 

<i)  n  n      10     ,     ohne    '  1,27/       1,60 

e)  „  „      15     „     mit    „  I  5,66  \  Verhältnis 

n  .  n      lo     ,     ohne  J  3,66/       1,55  \ 

Einflufs  der  Vergleichung  =  Zunahme  des  Willensreizes  von  etwa 
75®/o  bis  50*lo  je  nach  der  verflossenen  Zeit. 

*)  Baldwin,  a.  a.  0.    S.  361  tf. 


—    331    — 

^Nun  ist  es  klar,  dafs  man  die  relative  Zahl  der  „An- 
strengungen** in  jedem  Falle  als  Anzeichen  für  die  Stärke 
der  Tendenz  nehmen  kann,  die  das  Subjekt  besitzt  für  die 
Fortsetzung  der  Nachahmung  —  eine  Quantität,  die  technisch 
als  „Willensreiz"  bekannt  ist.  Die  in  den  Tabellen  ge- 
gebenen Resultate  zeigen,  dafs  in  dem  Falle  „ohne  Ver- 
gleichung"  das  Subjekt  mit  einer  kleinen  Anzahl  von  An- 
strengungen sich  zu  begnügen  geneigt  ist;  dies  würde  an- 
zeigen, dafs,  wenn  das  neue  Gesichtsbild  nach  Innen  be- 
richtet wird,  nicht  derselbe  Willensreiz  vorhanden  ist.  Im 
andern  Falle  jedoch,  „mit  Vergleichung",  wird  Anstrengung 
nach  Anstrengung  gemacht,  bis  Erfolg  erreicht  wird,  oder 
bis  das  Subjekt  es  aufgibt.  Hieraus  folgt  also,  dafs  hier  der 
Willensreiz  fortgesetzt  wird,  bis  entweder  die  motorische 
Pluralität  überwunden  oder  die  Reizwirkung  selbst  durch 
Entmutigung  verhindert  wird.  Die  Zahlen  (Tabelle  I)  zeigen, 
dafs  in  dem  Falle  mit  Vergleichung  ein  Zunehmen  von  75  % 
abwärts  bis  60  7o  im  Willensreiz  für  eine  Erinnerungsdauer 
von  1  bis  10  Minuten  vorhanden  ist** 

Tabelle  II. 


Vorlage 


WillensreU  (Dnrch- 

flchnittsf  ahl  der  An- 

streiiKangen  in  ledern 

Kzperiment) 


Zahl  d. 
Experi- 
mente 


ZaU 
der  Per- 
sonen 


a    Äufserlich  Visual  mit  Vergleichung    3,57  ^  Veriiältnis         51  6 

b)  GedftchtnisbUd  nach  10  Min.  mit  V.    2      /        1,79              30  4 

c)  n                 „       1     „     ohne  „  !  2,09  \  Verhältnis    1     51  |      6 

d)  ^                 „      10     „     ohne  „  \  1,27  /        1,65          |     30  4 
Verminderung  der  motorischen  Kraft  des  Gedächtnisses  nach  10  Min. 

=  etwa  60  •/o  bis  80  >,  je  nachdem  ein  Vergleich  der  Resultate  mit  dem 
Godächtnisbild  gemacht  wurde  oder  nicht. 

,.Tabelle  11  zeigt  ferner  das  interessante  Resultat,  wenn 
die  äufsere  „Vorlage"  entfernt  wird  und  das  Subjekt  sich 
auf  sein  Gedächtnis  verläfst,  dafs  dann  die  Zahl  der  An- 
strengungen in  einem  Verhältnis  zur  Länge  der  verstrichenen 
Zeit  sich  zu  vermindern  strebt.  Das  ist  dasselbe,  was  wir 
nach  anderen  Experimenten  über  die  Zuverlässigkeit  des 
Gedächtnisses  erwarten  sollten,  die  zeigen,  dafs  der  Gedächt- 
nisprozefs  seinen  bestimmten  Charakter  mit  der  Zeit  ver- 
liert.   Die  Zahlen  zeigen  eine  Verminderung  der  motorischen 


—    332    — 

Kraft  einer  Erinnerung  nach  10  Minuten  von  etwa  60  bis 
80  %j  je  nachdem  ein  Vergleich  der  Resultate  mit  dem  Ge- 
dächtnisbild gemacht  wird  oder  nicht/' 

Diese  Erscheinungen  des  Willensreizes  werden  ver- 
ständlich, wenn  wir  uns  erinnern,  dafs  zwischen  der  Leb- 
haftigkeit der  Eindrücke  und  Vorstellungen  einerseits  und 
den  motorischen  Prozessen  andererseits  eine  innige  Wechsel- 
wirkung besteht,  dafs  alle  Empfindungen  und  Vorstellungen 
Muskelgefühle  als  Elemente  enthalten  und  endlich,  dafs 
sensorische  und  motorische  Zellen  durch  Assoziationsfasern 
in  Verbindung  stehen. 

Wir  kommen  auf  Grund  unserer  Ausführimgen  zu 
folgenden  Resultaten  über  die  Beziehungen  zwischen  Wahr- 
nehmungen und  Vorstellungen  auf  der  einen  und  dem  Willen 
auf  der  anderen  Seite:  1.  Den  Wahrnehmungen  und  Vor- 
stellungen kommt  eine  motorische  Kraft,  ein  Willensreiz  zu. 
und  dieser  drängt  zum  Nachahmen,  Wiederholen  und  zum 
Handeln  überhaupt,  2.  Der  Willensreiz  wächst  mit  der  Innig- 
keit der  Verknüpfung  der  motorischen  Elemente  der  Vorlage 
mit  den  Elementen  der  zur  Handlung  nötigen  Bewegungs- 
vorstellungen, mit  der  Vergleichung  der  Nachahmung  mit 
der  Vorlage  und  endlich  mit  der  Lebhaftigkeit  der  Wahr- 
nehm ungs-  und  Vorstellungsvorlage.  3.  Jede  willkiirliche 
Bewegung  hat  eine  Vergleichung  oder  motorische  Koordi- 
nation zum  Zwecke  der  Anpassung  notwendig.  4.  Mit  der 
motorischen  Kraft,  die  Erinnerungen  zukommt,  wächst  die 
Stärke  des  Gedächtnisses;  die  motorische  Kraft  gibt  einen 
Mafsstab  für  die  Prüfung  des  Gedächtnisses  ab.  Aus  diesen 
Ergebnissen  folgt  unmittelbar  der  pädagogische  Grundsatz: 
Um  kräftige,  im  Gedächtnis  verharrende  Willensreize  für 
die  Einübung  und  Gewöhnung,  die  Nachahmung  und  das 
Handeln  im  Schüler  zu  erzeugen,  mufs  man  für  sinnlich 
lebendige  Anschauungen  und  Erinnerungen  und  für  auf- 
merksame Vergleichung  der  Nachahmung  mit  der  Vorlage 
sorgen.  Wenn  wir  bedenken,  dafs  unter  Vorlage  nicht  blofs 
Vorbilder  für  Fertigkeiten  und  Gewohnheiten,  sondern  auch 
ideale  Persönlichkeiten  auf  dem  Gebiete  der  Wissenschaft 
Kunst,  Sittlichkeit  und  Religion  zu  verstehen  sind,  so  wird 
man  die  hohe  Bedeutung  dieses  Grundsatzes  für  den  Lern- 


—    333    — 

prozefs  und  die  Gewöhnung,  für  die  intellektuelle,  ästhetische, 
sittliche  und  religiöse  Bildung  wohl  erkennen  können. 

Unsere  Ausführungen  über  Analyse  und  Synthese,  Sepa- 
ration und  Korabination  führen  uns  zur  Frage  nach  dem 
Bewufstsein  der  Einheit  in  der  Vielheit. 

Einheit  und  Vielheit;  Raum  und  Zeit; 
Zahl  und  Gröfse. 

Eine  pädagogisch  wichtige  Erscheinung  der  Anschauung 
und  Vorstellung  ist  das  unmittelbare  Bewufstsein  der  Ein- 
heit in  der  Vielheit.  Die  Theorie  des  Unterrichts  hat  sie 
noch  nicht  beachtet,  obschon  sie  für  die  Unterrichtspraxis, 
insbesondere  für  den  ersten  Rechenunterricht,  von  funda- 
mentaler Bedeutung  ist.  Die  Einheit  in  der  Vielheit  wurde 
didaktisch  noch  nicht  verwertet,  weil  sie  sich  erst  „seit  kurzem 
als  solche  einige  Anerkennung  zu  erringen  vermocht"  *)  und 
zwar  auf  dem  Gebiete  der  Tonphysiologie  durch  die  Unter- 
suchungen von  Stumpf  und  weil  das  didaktisch -psycho- 
logische Experiment  erst  seit  kurzem  den  Weg  zur  Lösung 
psychologisch-didaktischer  Fragen  gezeigt  hat.") 

Wenn  man  die  Töne  c,  e,  g  mit  Pausen  nacheinander 
auf  dem  Klavier  anschlägt,  so  bilden  sie  unzusammen- 
hängende Eindrücke,  klar  geschiedene  Einheiten.  Erklingen 
diese  Töne  mit  der  gleichen  Höhe  und  Klangfarbe  gleich- 
zeitig, so  fliefsen  sie  unbeschadet  der  Wahrnehmung  in 
eine  Einheit  zusammen,  und  zwar  werden  sie  unmittelbar, 
ohne  Reflexion  als  Einheit  empfunden.  In  gleicher  Weise 
werden  unmittelbar  als  Oanzes  aufgefafst:  aus  einzelnen 
Buchstaben  zusammengesetzte  Wörter,  der  Absatz  eines  ge- 
druckten Textes,  eine  einheitlich  gefärbte  Fläche,  die  mit 
gleicher  Farbe  oder  Manier  ausgeführten  Umrisse  oder 
Liniensysteme,  die  rhythmische  Einheit  eines  Liedes  oder 
einer  turnerischen  Übung,  ebenso  unter  dem  Namen  Apfel: 
Form,  Farbe,  Geruch,  Geschmack,  Tastempfindung,  ferner 
Wörter,  die  einen  einheitlichen  Gedanken  ausdrücken  etc. 
Die  Anschauung  der  Einheit  in  der  Vielheit  mufs  als  ein 

M  Ebbinghaus,  Psychologie.    S.  481. 

•)  Vergleiche:  Lay,  Rechtschr^ibuuterricht  und  erster  Rechen- 
unterricht:  Schlufskapitel. 


—    334    — 

besonderes,  unmittelbar  gegebenes  Elementargebilde  des 
Seelenlebens  angesehen  werden,  und  weil  dies  nicht  geschah, 
sagt  Ebbinghaus  mit  Recht,  hatten  die  Psychologen  ^^eigent- 
lieh  kein  Substrat,  um  die  Zahlvorstellungen  begreiflich  zu 
machen''  und  vermieden  es  in  der  Regel,  auf  diese  näher 
einzugehen.  Es  ist  nun  meine  Ansicht:  solche  Probleme, 
die  die  Psychologie  zu  verfolgen  kein  Interesse  zeigt,  deren 
Lösung  für  den  Unterricht  aber  von  Bedeutung  ist,  hat  die 
Didaktik  selbst  nach  psychologischer  Forschungsmethode, 
aber  mit  steter  Rücksicht  auf  die  praktischen  Zwecke  des 
Unterrichtes  zu  bearbeiten.  Meine  didaktisch-psychologischen 
Untersuchungen  über  die  Entstehung  der  Zahlvorstellungen 
beschäftigen  sich  wohl  zum  erstenmale  experimentell  mit 
der  Tatsache,  dafs  die  Auffassung  der  Vielheit  in  der  Ein- 
heit ohne  Reflexion  als  eine  elementare  Erscheinung  des 
Bewufstseins  vor  sich  geht,  und  weisen  auf  Grund  von  Ex- 
perimenten die  äulsern  Bedingungen  dieser  Erscheinung  nach. 
Die  unmittelbare  Auffassung  der  Einheit  in  der  Viel- 
heit prüfte  ich  bei  4-  bis  6  jährigen  Kindern  eines  Kinder- 
gartens. Ich  benutzte  bei  diesen  Versuchen  kleine  Papier- 
blätter, die  ich  mit  der  Hand  bedecken  konnte.  Auf  den- 
selben waren  kreisförmige  schwarze  Tupfen  gezeichnet,  die 
einen  Durchmesser  von  Vs  cm  besafsen.  Sie  bildeten  die 
Ecken  von  Quadraten,  und  die  Quadrate  selbst  waren  IVt  cm 
von  einander  entfernt.  Die  Blätter  wurden,  mit  der  Hand 
bedeckt,  vor  das  Kind  gelegt;  dann  wurden  die  Zahlbilder 
sichtbar  gemacht  und  nach  Vs  bis  1  Sekunde  wieder  zugedeckt 
Den  Kindern  wurde  gesagt,  dafs  sie  die  Tupfen,  die  sie  zu  sehen 
bekämen,  mit  einem  Griffel  auf  die  bereitliegende  Schiefer- 
tafel zu  schreiben  hätten;  für  eine  zuverlässige  Ausführung 
waren  einige  Vorübungen  nötig.  Es  wurden  nun  1  bis 
13  Tupfen  unmittelbar,  ohne  Zählen,  aufgefafst  imd  nieder- 
geschrieben; bei  jüngeren  und  schwächeren  Kindern  war 
vor  der  Darstellung  ein  zwei-  oder  mehrmaliges  Auffassen 
nötig.  Es  war  unmöglich,  in  der  kurzen  Auffassungszeit  die 
Tupfen  zu  zählen ;  zudem  konnten  eine  grofse  Zahl  von  Kin- 
dern noch  nicht  so  weit  zählen,  als  nötig  gewesen  wäre;  wohl 
konnten  aber  einige  Kinder  die  Zahl  der  Tupfen  nach  dem 
Niederschreiben,  einige  schon  vor  demselben,  aus  der  Vor- 


—    336    — 

Stellung  durch  Zählen  finden.  Daraus  geht  hervor,  dals 
schon  Kinder  ohne  Reflexion  beträchtlich  grofse  Mehrheiten 
als  Einheit  auffassen  können,  dafs  die  Einheit  der  Vielheit 
einer  Anschauung  unmittelbar  empfunden  wird  (S.  76).  *) 

Vier  Äpfel,  Münzen  etc.  in  einem  gröfseren  Räume 
zerstreut,  können  nicht  unmittelbar  als  Ganzes  aufgefalst 
werden,  wohl  aber  wenn  sie  einander  genähert,  in  einer  Reihe, 
oder  noch  besser,  in  einem  Viereck  angeordnet  werden.  Die 
Buchstaben  eines  Wortes  werden  einander  genähert  und  die 
Wörter  durch  gröfsere  Lücken  von  den  Nachbarworten  ge- 
trennt, um  die  Auffassung  zu  erleichtern.  Durch  den  ge- 
sperrten Druck  wird  die  Auffassung  einer  Einheit  verlang- 
samt, wodurch  der  Leser  in  die  Lage  kommt,,  dem  Inhalt 
mehr  Zeit  zu  gönnen.  Die  Abschnitte  eines  Kapitels  er- 
leichtem die  Auffassung  der  darin  enthaltenen  Qedanken 
als  Einheit.  Versuche  ergaben,  dafs  17  jährige  Schüler  des 
Seminars  bei  der  Auffassung  von  5  bis  8  Kugeln  der  russischen 
Rechenmaschine  mehr  Fehler  machten  und  beim  Zählen  mehr 
ermüdeten,  wenn  die  Kugeln  dicht  beieinander  waren, 
als  wenn  sie  um  ihren  Durchmesser  voneinander  abstanden 
(S.  64  ff.).  Weitere  Versuche  mit  der  quadratischen  oben 
näher  beschriebenen  Anordnung  schwarzer  Kreisflächen  auf 
weifsem  Papier  bewiesen,  dafs  die  Auffassung  am  besten  ge- 
lingt, wenn  die  Kreise  eines  Quadrats  um  ihren  Durchmesser 
entfernt  sind  und  die  Quadrate  selbst  etwa  um  Va  Durchmesser 
von  einander  abstehen  (S.  66).  Aus  andern  Versuchen  folgt: 
Die  experimentellen  Vergleichungen  der  einheitlichen  An- 
schauung der  in  einer  Reihe  angeordneten,  durch  den  halben 
Durchmesser  getrennten  schwarzen  Kreisflächen  mit  einer 
entsprechenden  Doppelreihe,  die  jeweils  die  gleiche  Zahl  von 
Einheiten  enthielt  und  als  ein  symmetrisches  Gebilde  auf- 
gefafst  werden  kann,  ergaben  für  die  Reihenform  die  gesamte 
Fehlerzahl  408,  für  die  Doppelreihe  176  (S.  52).  Schon  die  täg- 
liche Erfahrung  zeigt,  dafs  symmetrische  Blätter,  Blumen- 
kronen, Pflanzenformen,  Tiergestalten,  symmetrischer  Satz- 
bau, symmetrisch  geordnete  Übersichten  und  Tabellen 
leichter  falsbar  sind  als  nicht  symmetrische  GebUde.    Abson- 

*)  Lay,  Führer  durch  deu  ersten  Rechenunterricht.  Wiesbaden  1898. 


—    336    — 

demde  Hervorhebung  und  Symmetrie  sind  also  zwei 
Bedingungen  für  die  Entstehung  von  Einheitsanschauungen. 

Eine  weitere  Reihe  von  Versuchen  zeigt  bei  der  un- 
mittelbaren Auffassung  der  einfach  gegliederten  quadratischen 
Anordnung,  die  sich  blofs  durch  die  gröfsere  Entfernung  der 
einzelnen  Quadrate  von  der  Doppelreihe  unterscheidet,  eine 
Gesamtfehlerzahl  von  194,  bei  der  Auffassung  der  doppel- 
reihigen Anordnung  aber  eine  solche  von  247  (S.  58). 
Daraus  ergibt  sich  zugleich,  dafs  die  Gröfse  eines  An- 
schauungsmittels und  die  Vergröfserung  der  einzelnen  Teile 
gewisse  Grenzen  nicht  überschreiten  darf,  wenn  die  unmitt-el- 
bare  Auffassung  des  Ganzen  nicht  erschwert  werden  soll 
Eine  dritte  Bedingung  für  die  Entstehung  der  Einheitsan- 
schauung liegt  also  in  einer  gewissen  Entfernung  der 
einzelnen  Bestandteile  des  Ganzen. 

Auch  dadurch,  dafs  wir  die  Kugeln  einer  Reihe  um 
ihren  Durchmesser  von  einander  entfernten,  also  eine  ein- 
fache Gliederung  der  Reihe  einführten,  wurde,  wie  wir  oben 
sahen,  die  Auffassung  bedeutend  erleichtert  und  die  Er- 
müdung herabgesetzt.  Gegliederte  räumliche  Gebilde,  Ara- 
besken, Ornamente,  alle  Natur-  und  Kunstformen,  wirken 
ästhetisch ;  gegliederte  Formen  gefallen  besser,  weil  sie  leicht 
aufzufassen  sind  als  gleichförmige,  ungegliederte.  Auch  ein 
für  das  Auge  regelmäfsig  gegliederter  Satz,  eine  gut  ge- 
gliederte gedruckte  Übersicht,  die  Gliederung  eines  Gedanken- 
gangs erleichtern  Auffassung  und  Behalten  der  Einheit  und 
der  Vielheit.  Zusammenordnende  Gliederung  ist  also  eine 
vierte  Bedingung  für  die  Entstehung  der  Einheitsanschauung. 

Eine  andere  Versuchsreihe  ergab,  dafs  bei  der  Auf- 
fassung der  senkrechten  Reihe  73,  bei  der  wagrechten  Reihe 
nur  12  Fehler  im  Ganzen  gemacht  wurden  (S.  67).  Daraus 
geht  hervor,  dafs  der  senkrechte  Aufbau  der  Einheitsan- 
schauung mehr  Schwierigkeiten  bereitet  als  der  wagrechte. 
Andere  Versuche  (S.  67)  zeigen,  was  schon  die  tägliche  Er- 
fahrung lehrt,  dafs  die  Auffassung  der  Einheit  in  der  Vielheit 
auch  von  der  Form  der  Bestandteile  des  Ganzen  abhängt. 
Form  der  einzelnen  Bestandteile  und  Richtung  der  Zu- 
sammensetzung bilden  also  eine  fünfte  und  sechste  Be- 
dingung für  die  Einheitsanschauung. 


-    H37    — 

Weitere  Versuche  erstreckten  sich  auf  den  Einflufs  der 
Farben,  der  Bestandteile  des  Oanzen  und  des  Hintergrundes, 
und  zwar  wurden  folgende  Fragen  experimentell  zu  beant- 
worten gesucht:  a)  wie  verhalten  sich  Schwarz  auf  Weifs, 
WeiTs  auf  Schwarz,  Rot  auf  Grün,  Gelb  auf  Indigo,  Blau 
auf  Orange?  b)  Wie  verhalten  sich  Rot,  Gelb,  Grün,  Blau 
auf  schwarzem  Grunde?  Die  Versuche  ergaben:  1.  Je  heller 
die  Striche,  die  in  Form  von  rechteckigen  Streifen  mit  dem 
Abstand  ihrer  Breite  zur  Auffassung  dargeboten  wurden, 
und  je  dunkler  der  Hintergrund,  um  so  leichter  ist  die  Unter- 
scheidung und  die  Auffassung,  um  so  geringer  die  An- 
strengung und  Ermüdung.  2.  Die  gröfsten  Vorteile  weist 
Weifs  auf  Schwarz  auf.  3.  Rot,  Gelb,  Grün  und  Blau  von 
gleicher  Helligkeit  auf  schwarzem  Grunde  ergaben  keine 
Reaktionen,  die  sich  deutlich  von  einander  unterschieden. 
Es  scheint,  dafs  helles  Grün  den  Vorzug  verdiene  (S.  74). 
Die  Helligkeit,  weniger  die  Farbe  der  Teile  des  Ganzen 
und  des  Hintergrundes  bilden  eine  siebente  Bedingung  für 
die  Auffassung  des  Ganzen  durch  seine  Bestandteile. 

Einige  Versuche  über  die  Auffassung  der  Einheit  in 
der  Vielheit  durch  den  Tastsinn  ergaben  ganz  ähnliche 
Resultate,  wie  wir  sie  eben  für  den  Gesichtssinn  kennen 
gelernt  haben,  und  zwar  betrafen  sie  Entfernung,  Gliederung, 
Gröfse  und  Form  der  Bestandteile  des  Ganzen.  Da  die  Auf- 
fassung der  Form,  der  Entfernung,  der  Richtung,  der  Glie- 
derung und  Symmetrie  durch  den  Gesichts-  und  Tastsinn 
wesentlich  auf  Bewegungsempfindungen  sich  gründet,  so  sind 
unmittelbare  Auffassung  der  Einheit  in  der  Vielheit,  Ent- 
stehung der  Einheitsanschauung,  in  ausgedehntem  Mafse  an 
die  Bewegungsempfindungen  gebunden.  Theorie  und  Praxis 
des  Unterrichts  haben  also  alle  Ursache,  denselben  die  gröfste 
Aufmerksamkeit  zuzuwenden. 

Es  ist  leicht  ersichtlich,  dafs  die  eben  festgestellten 
Bedingungen  für  die  Entstehung  der  Einheitsanschauung, 
für  ihre  unmittelbare  Auffassung  und  ihr  Gedächtnis  bei  der 
Herstellung  und  Beurteilung  der  Anschauungsmittel  grund- 
sätzlich  berücksichtigt  werden  müssen. 

Mehr  als  drei  Dinge  in  einer  Reihe  können  die  kleinen 
Schüler   auch   bei  langer  Übung  nicht  mehr  als   Einheits- 

Lay,  Ezperiraentelle  Didaktik.  22 


—    338    — 

anschauung  erfassen,  wohl  aber  noch  10,  bezw.  12  Dinge  in 
den  quadratischen  Zahlbildern,  wenn  auch  der  Komplex  nur 
in  einem  Teile  völlig  klar  und  lebhaft  ist.  Die  quadratischen 
Zahlbilder  von  12  bis  20  konnten  noch  simultan,  d.  h,  nach 
unserer  Vereinbarung  innerhalb  einer  Sekunde,  aufgefafst 
werden.  Diese  Zahlbilder  wurden  dabei  in  2  beliebigen  Teil- 
komplexen in  rascher  Folge  erfafst  und  vorgestellt.  Solche 
Eindrücke  können  nicht  mehr  im  strengeren  Sinne  als  Elin- 
heitsanschauung  angesehen  werden,  da  sie  schon  eine  Rekon- 
struktion aus  zwei  Teilen  erfordern.  In  ähnlicher  Weise 
können  auch  simultane  Empfindimgskomplexe  wie  kompli- 
zierte Umrisse  und  Durchschnitte,  geographische  Skizzen, 
zusammengesetzte  Bewegungen  durch  eine  grofse  Zahl  von 
Bestandteilen,  durch  gewisse  Verhältnisse  der  Entfernungen, 
der  Symmetrie  und  Gliederung,  der  Formen  und  Farben  für 
die  Auffassung  so  schwierig  sein,  dafs  sie  erst  nach  einer  ge- 
wissen Übung  oder  auch  überhaupt  nicht  mehr  als  simultane  Ein- 
heitsvorstellungen erfafst  und  vorgestellt  werden  können.  Es 
ist  dann  eine,  wenn  auch  noch  so  rasche  Rekonstruktion  aus 
2  oder  mehr  Teilkomplexen  nötig;  eine  scharfe  Grenze  zwischen 
unmittelbarer  und  rekonstruktiver  Auffassung  ist  aber  nicht  zu 
machen.  Es  ist  nun  zu  beachten:  In  keinem  Gebiete  des  Unter- 
richts führt  der  Lehrer  Aufbau  und  Zergliederung  des  Ganzen, 
die  Auffassung  der  Einheit  in  der  Vielheit  in  so  sorgfältiger, 
mustergiltiger  Weise  durch  wie  in  dem  ersten  Rechen- 
unterrichte, nicht  der  tieferen  psychologischen  Einsicht,  son- 
dern der  Not  gehorchend.  Wir  haben  uns  bis  jetzt  mit  der 
Auffassung  von  Ganzen  beschäftigt,  deren  Bestandteile  gleich- 
zeitig oder  simultan  auf  die  Sinnesorgane  einwirken.  Wir 
wenden  uns  nun  solchen  Eindrücken  zu,  die  im  Gegensatze 
zu  den  simultanen  Empfindungen  als  sukzessive  oder  aufein- 
anderfolgende aufzufassen  sind,  und  es  wird  sich  zeigen,  dals 
das  Bewufstsein  der  Einheit  in  der  Vielheit  nicht  auf  simultane 
Empfindungen  beschränkt  ist,  sondern  auch  ebenso  unmittel- 
bar und  reflexionslos  bei  sukzessiven  Empfindungen  sich 
äufsert,  was  nur  eine  Folge  der  Eigenschaften  des  BewuTst- 
seins  darstellt  (S.  278,  18). 

Auch  über  die  Auffassung  der  Einheit  zeitlich  getrennter 
Eindrücke  stellte  ich  mit  4  bis  6  jährigen  Kindern  Versuche 


—    339    — 

an.  Ich  klopfte  2,  3  oder  4  mal  in  der  Sekunde  auf  den 
Tisch  oder  die  Tafel  und  zwar  in  der  Weise,  dafs  die  Kinder 
das  Klopfen  wohl  hören,  aber  nicht  sehen  konnten.  Sie 
hatten  vorher  die  Aufgabe  bekommen,  das  Klopfen  auf  dem 
Tisch  genau  nachzumachen.  Dem  Versuch  gingen  einige 
Proben  voraus.  Es  zeigte  sich  nun,  dafs  schon  bei  2,  noch 
mehr  aber  bei  3  und  4  Schlägen  Fehler  vorkamen,  viel  mehr, 
als  wenn  2,  3,  oder  4  in  einer  Reihe  angeordnete  Dinge  in 
kurzer  Zeit  durch  das  Auge  aufgefalst  wurden.  Je  gröfser 
die  Pause  zwischen  den  einzelnen  Schlägen  war,  umsomehr 
vergröfserte  sich  die  Fehlerzahl.  Der  Erwachsene  ist  wohl 
imstande,  die  Zeit,  während  welcher  die  Uhr  2  oder  3  schlägt, 
unmittelbar  aufzufassen;  die  Zeit,  die  sie  aber  braucht,  um 
12  zu  schlagen,  müssen  wir.  in  Oedanken  rekonstruieren; 
auch  hier  ist  zwischen  unmittelbarer  Auffassung  und  Re- 
konstruktion keine  scharfe  Grenze  zu  ziehen.  Die  Versuche 
zeigen,  dafs  die  Anzahl  der  unmittelbar  auffafsbaren  Glieder 
einer  zeitlichen  Reihe,  ähnlich  wie  die  der  räumlichen 
Reihe,  sehr  beschränkt  ist  und  auch  während  der  geistigen 
Entwicklung  des  schulpflichtigen  Schülers  zum  18-  und 
20  jährigen  Manne  nicht  wesentlich  erweitert  werden  kann. 
Wie  die  räumliche  Entfernung,  die  Lücke,  so  ist  auch  die  zeit- 
liche Entfernung,  die  Pause,  als  eine  Bedingung  für  die  Ein- 
heitsanschauung aufzufassen.  Die  Versuche  mit  den  Kindern 
zeigen  auch,  dafs  die  Auffassung  wesentlich  erleichtert  wird, 
wenn  Gliederung,  Rhythmik,  in  die  zeitliche  Reihe  gebracht 
wird.  *)  Wie  die  Gliederung  räumlicher  Gebilde,  ist  die  Glieder- 
ung zeitlicher  Reihen,  die  Rhythmik,  eine  Ursache  für  das  un- 
mittelbare Bewufstwerden  der  Einheit  in  der  Vielheit.  Die 
Rhythmik  selbst  kann  durch  verschiedene  ACttel  herbei- 
geführt werden.  Wenn  man  Klopftöne,  Händeklatschen  etc. 
in  ganz  kleinen  Intervallen  aufeinander  folgen  läfst  und 
vergröf  sert  von  Zeit  zu  Zeit  eines  dieser  Intervalle,  so  werden 
die  zwischen  den  Pausen  liegenden  Empfindungen  als  Ein- 
heit aufgefafst;  die  Pausen  selbst  sind  die  trennenden  Ein- 
schnitte. Es  entsteht  Rhythmus  sowohl  für  die  Gehörs-,  als 
auch  für  die  Bewegungsempfindungen.   Läfst  man  auf  einen 


>)  Lay,  a.  a.  0.    8.  47. 

22* 


—    340    — 

starken  Schlag  oder  Ton  einen  oder  mehrere  schwache  folgen 
oder  umgekehrt,  so  werden  die  zwischen  den  starken  Schlägen 
oder  Tönen  liegenden  Einzelempfindungen  zu  Einheiten  zu- 
sammengef afst ;  es  entsteht  Rhythmus.    Ein  entsprechender 
Wechsel   von   verschiedenen    Tonhöhen    oder    Klangfarben 
führt  ebenfalls  zur  Bildung  von  Rhythmen,    Die  Vereinigung 
von  Versf üfsen  zu  Versen,  dieser  zu  Strophen,  das  Zusammen- 
schliefsen  von  Takten  zu  Motiven,  angezeigt  durch  Pausen  und 
Bogen,  beweist,  dafs  kleinere  rhythmische  Einheiten  zu  kompli* 
zierten  Rhythmen  zusammengesetzt  werden  können.    Schon 
Rhythmen  mit  vier  Gliedern  pflegt  die  Praxis  dadurch  übersicht- 
lich zu  machen,  dafs  sie  mit  einer  stärkeren  Hervorhebung  der 
ersten  Elements  eine  schwächere  des  dritten  verbindet.    Eine 
Zusammenfassung  von  mehr  als  vier  niederen  Einheiten  zu 
einer  höheren  und  ein  Aufbau  von  mehr  als  vier  Einheiten 
verschiedenen    Grades  übereinander    scheint   unmöglich  zu 
sein,  ohne  dafs  der  unmittelbare  Eindruck  einer  Zusammen- 
gehörigkeit  des   Ganzen    verloren   geht.  *)    Die  Auffassung 
von  linearen,  Flächen-  und  Körperformen,  von  Raumgröfsen 
und  Entfernungen  ist  wesentlich   an  die   Bewegungsempfin- 
dungen des  Auges  beim  Sehen  und  der  Hand  beim  Tasten 
gebunden.   Die  Bewegungsempfindungen  spielen  daher  natur- 
gemäfs  auch  bei  der  Auffassung  der  Symmetrie  und  der  Glie- 
derung eine  Hauptrolle.    Die  räumliche  Gliederung  setzt  an- 
stelle der  Einförmigkeit  Abwechslung  der  Bewegung,  und  an- 
statt einförmiger  treten  verschiedenartige  Bewegungsempfin- 
dungen lebhaft  ins  Bewufstsein  und  bleiben  in  demselben 
besser  haften.    Analogien,  die  zwischen  den  räumlichen  und 
zeitUchen  Reihen  bestehen,  die  beschränkte  Zahl  von  auffals- 
baren  Einheiten  bei  beiden,   die  Lücken  und  Pausen,  Glie- 
derung und  Rhythmik,  lassen  vermuten,  dafs  auch  bei  der 
einheitlichen  Auffassung   räumlich   gleichzeitiger   imd  auf- 
einanderfolgender, zeitücher  Empfindungskomplexe  die  Be- 
wegungsempfindungen wesentüch  beteiligt  sind.   Auch  wenn 
man  voraussetzt,  dafs  das  letzte  Element  der  Raum-  und  Zeit- 
anschauimg  etwas  ursprünglich  Gegebenes  sei,  so  mufs  man 
doch  annehmen,  dafs  bei  der  Ausbildung  der  Raumanschau- 


*)  Ebbinghaus,  Psychologie  I.    S.  486. 


—    341    — 

ung  für  Ausdehnung,  Entfernung,  Lagen  und  Richtungen  und 
auch  bei  der  Ausbildung  der  Vorstellung  kürzerer  Zeiträume 
Bewegungs-  und  Lageempfindungen  in  Betracht  kommen« 
In  nachfolgender  Orientierung  über  die  Zeit-  und 
Raumv  er  Stellungen  gehen  wir  jeweils  von  —  haupt- 
sächlich nach  Ebbinghaus  angegebenen  —  Versuchsresultaten 
aus,  die  zugleich  für  gewisse  didaktische  Beobachtungen 
und  Experimente  von  Bedeutung  sind.  Zunächst  einige  Zahlen 
über  die  gröfsten  und  kleinsten  unmittelbar  auffalsbaren  Zeit- 
abschnitte und  die  zeitliche  Unterschiedsempfindlichkeit.  Nur 
die  Zeitdauer,  während  der  die  Uhr  2  oder  3  schlägt,  körinen 
wir  noch  unmittelbar  wahrnehmen;  die  Zeit,  welche  sie 
braucht  um  11  oder  12  zu  schlagen,  müssen  wir  in  Gedanken 
rekonstruieren.  Der  Tastsinn  empfindet  noch  die  Schwing- 
ungen einer  Sthnmgabel,  wenn  die  Zwischenzeiten  V400  Sek. 
betragen.  Elektrische  Funken  werden  noch  getrennt  gehört, 
wenn  sie  in  Zwischenzeiten  von  Vftoo  Sekunde  aufeinander 
folgen.  Soll  aber  angegeben  werden,  welches  der  voraus- 
gehende und  der  nachfolgende  Eindruck  ist,  so  ist  ein 
Intervall  von  etwa  ';»o  Sekunde  nötig.  Wegen  der  längeren 
Nachwirkung  treten  Gesichtseindrücke,  selbst  solche  von 
geringer  Stärke,  erst  bei  Intervallen  von  etwa  Vao  Sekunde 
deutlich  auseinander.  Wenn  Intervalle  von  */•  Sekunde  bis 
zum  Umfange  mehrerer  Sekunden  um  V««  bis-Vao  ihres  Wertes 
differieren,  so  werden  die  Unterschiede  noch  empfunden 
für  den  Fall,  dafs  die  Intervalle  von  möglichst  gleichen  Ge- 
hörseindrücken begrenzt  sind.  Wegen  der  Nachwirkung  der 
Eindrücke  erscheinen  die  zwischenliegenden  Intervalle  kürzer 
bei  starken,  länger  bei  schwachen  Schlägen.  Wenn  aber 
die  stärkere  Reihe  als  inhaltsreich,  die  schwächere  als  leer 
aufgefafst  wird,  so  erscheinen  die  Intervalle  der  erstem  als 
länger,  die  der  letztern  als  kürzer.  Intervalle  mit  zusammen- 
hängender Ausfüllung  werden  kürzer  geschätzt  als  Intervalle 
mit  unterbrochener  Ausfüllung.  —  Was  wir  nur  blafs  und 
lückenhaft  zu  reproduzieren  vermögen,  verlegen  wir  zeitlich 
weit  zurück ;  das  allmähliche  Erblassen  der  Eindrücke  und  Er- 
innerungsbilder gibt  die  „ Temporalzeichen  "*  von  Lipps  für  zeit- 
liche Entfernungen  ab  und  ist  für  die  Ausbildung  der  Zeitvor- 
stellung von  Bedeutung.    Bei  der  Aufeinanderfolge  von  Ein- 


—    342    — 

drücken  entstehen  Muskelspannungen  in  den  Sinnesorganen, 
in  Eopf,  Rumpf,  Atmungsorganen.  Hört  der  äufsere  Reiz  auf, 
so  schwinden  die  Spannungen;  erwarten  wir  aber  die  Wieder- 
kehr ähnlicher  Reize,  so  stellen  sich  mit  dem  Schwinden 
der  Spannung  für  den  ersten  Reiz  vorbereitende  Spannungen 
für  den  zweiten  ein,  die  bis  zu  dessen  Eintreten  rasch  an- 
wachsen. So  soll  nach  Münsterberg  die  Zeitvorstellung  ent- 
stehen als  „eine  Synthese  aus  der  Wahmehmimg  der  die  Zeit- 
teile abgrenzenden  äulseren  Eindrücke  und  den  an  Intensität 
zu-  und  abnehmenden  Muskelspannungsempfindungen."*)  Der 
Unterricht  normaler,  besonders  aber  der  abnormer  Kinder 
hat  zu  beachten:  Bewegungsempfindungen,  rhythmisches 
Zählen,  taktierende  Bewegungen  von  Hand  und  Arm  etc., 
auch  Schwankungen  der  Aufmerksamkeit  bei  Erwartimg 
neuer  Eindrücke,  Beachtung  der  Atemzüge,  Abblassen  der 
Erinnerungsbilder  kommen  für  die  Ausbildung  der  Zeit- 
vorstellungen von  Minuten  und  Stunden  inbetracht.  In  ganz 
kleinen  zeitlichen  Ausdehnungen  ist  nichts  von  Bewegungsem- 
pfindungen zu  beachten.  Das  Bewufstsein  von  Vergangenheit 
und  Zukunft  kommt  zustande  durch  Bearbeitung  von  Er- 
fahrungen und  gedankliche  Erweiterung  von  einfachen  zeit- 
lichen Anschauungen  nach  Malsgabe  des  BewuTstseins.  Die 
ersten  Elemente  des  Zeitbewufstseins  müssen  aber  als  etwas 
Ursprüngliches  gegeben  sein.  Die  Erfahrung  zeigt,  dals  die 
Entwicklung  der  Zeitvorstellimgen  mit  der  des  Bewulstseins 
fortschreitet.  Das  Bewufstsein  hat  die  Fähigkeit,  vermöge  des 
ständigen  Gefühls  unserer  eigenen  Existenz,  zu  beharren^ 
Gleiches  als  Gleiches  zu  denken,  die  Setzung  desselben  beliebig 
fortzusetzen  und  zusammenzuhalten.  In  der  ZeitvorsteUung 
ist  nun  auch  das  Moment  der  Beharrung  oder  Dauer  enthalten, 
ohne  das  eine  Veränderung  oder  Sukzession  nicht  denkbar 
ist.  Die  ZeitvorsteUung  entsteht  demnach  dadurch,  dafs  das  Be- 
wufstsein in  dem  Nacheinander  seiner  Eindrücke  und  gegen- 
über denselben  sich  als  ein  und  dasselbe  weif  s.  So  erklären  sich 
die  Kontinuität  und  ideale  Gleichförmigkeit,  die  Unbegrenzt- 
heit,  die  Einheit  imd  die  Einzigkeit  der  reinen  Zeit,  die 
Merkmale   des   mathematischen   oder   apriorischen   Zeitbe- 

*)  Münsterberg,  Zeitsinn,    Beiträge  zur  exp.  Ps.  U.    S.  13. 


—    343    — 

griff 8,  der  die  Grundlage  jeder  empirischen  Zeitvorstellimg 
bildet.  Die  erkenntnistheorethische  Bedeutung  des  Zeitbegriffs 
erkennen  wir,  wenn  wir  bedenken,  dafs  alle  Erfahrung,  die 
Raumvorstellungen  eingeschlossen,  zeitlich  gebildet  wird. 

Für  den  Tastraum  entsteht  die  Frage:  Wie  weit 
müssen  2  Druckreize  (z.  B.  von  abgestumpften  Zirkelspitzen 
herrührend)  von  einander  entfernt  sein,  damit  2  räumlich 
getrennte  Empfindungen  entstehen?  Die  kleinste  Distanz, 
der  Schwellenwert,  variiert  nach  Weber  von  1  mm  (an  der 
Zungenspitze)  bis  über  60  mm  (am  Rücken,  Oberarm,  Ober- 
schenkel); an  den  Fingerspitzen  beträgt  sie  2,  an  der  Innen- 
fläche der  Hand  14  mm.  Gelegentlich  der  Konstruktion 
eines  für  die  Hand  der  Schüler  bestimmten  Anschauungs- 
mittels für  den  ersten  Rechenunterricht  habe  ich  bei  Kindern 
des  ersten  Schuljahres  als  Schwellenwert  des  Tastsinns  an 
den  Fingerspitzen  l'/i,  an  der  Unterseite  der  Fingerglieder 
7  und  an  der  Unterseite  der  Handfläche  12  mm  gefunden. 
Nach  früheren  Ausführungen  über  den  Tastsinn  sind  die 
Bewegungsempfindungen  bei  der  Ausbildung  der  Raumvor- 
stellungen in  hohem  Malse  beteiligt  (S.  46).  Aufgrund  von  Ver- 
suchen über  die  zahlenmäfsige  Auffassung  von  Dingen  durch 
den  Tastsinn  nehme  ich  jedoch  in  Übereinstimmung  mit 
Ebbinghaus  an,  dafs  ähnlich  wie  kleine  Zeiträume  auch  kleine 
Tasträume  unmittelbar,   ohne  Bewegungen  bewufst  werden. 

Wenden  wir  uns  zum  Gesichtsraum.  In  der  augen- 
ärztlichen Praxis  wird  die  Sehschärfe  als  normal  angenommen, 
wenn  Buchstaben  und  Zahlen,  deren  Liniendicke  '/s  der  Gesamt- 
gröfse  beträgt,  unter  einem  Gesichtswinkel  von  5  Minuten  noch 
erkannt  werden.  Beim  normalen  Sehen  wird  das  Auge  so  be- 
wegt und  eingestellt,  dafs  die  Objekte  in  der  Mitte  des  Sehfeldes 
und  die  Bilder  stets  auf  die  Stelle  des  deutlichsten  Sehens,  in 
die  Grube  des  gelben  Flecks,  zu  liegen  kommen.  Für  Rech- 
nungen und  Konstruktionen  denkt  man  sich  vom  Objekt  aus- 
gehende Lichtstrahlen  durch  den  „Knotenpunkt"  des  Auges, 
vor  der  Hinterfläche  der  Linse  und  15  mm  von  der  Netzhaut 
entfernt  liegend,  nach  dem  gelben  Fleck  gezogen,  der  mit  üm- 
wallung  2  mm,  ohne  dieselbe  Va  mm  Durchmesser  besitzt. 
In  10  ^  Entfernung  von  seinem  Mittelpunkte  vermindert  sich 
die  Unterscheidungsfähigkeit  auf  Vt,  in  50®  Entfernung  so- 


—    344    — 

gar  auf  "/»o.  Strecken,  Punktdistanzen  und  Flächen  werden 
als  verschieden  grofs  erkannt,  wenn  sie  mindestens  um  Vm 
bis  Veo  ihrer  Gröfse  differieren.  Da  wir  nähere  Objekte  am 
häufigsten  betrachten  und  die  Blicklinien  der  beiden  Augen 
konvergierend  sich  einstellen  müssen,  so  sind  die  Augen- 
muskeln so  angeordnet,  dals  die  Konvergenzbewegungen 
erleichtert  werden  und  zwar  die  abwärts  gerichteten  wieder 
mehr  als  die  aufwärts  gerichteten.  Die  geraden  Augen- 
muskeln, mit  den  schiefen  in  Verbindung  stehend,  be- 
wegen sich  nicht  einfach  in  der  Vertikalebene  der  Gesichtslinie 
auf  und  ab,  sondern  wenden  sich  zugleich  nach  innen  (S.  52). 
Die  Bewegungsanstrengung  ist  daher  bei  der  Auf-  und  Ab- 
wärtsbewegung gröfser  als  bei  den  Ein-  und  Auswärtsbe- 
wegungen der  in  der  Horizontalebene  gelegenen  Innern 
und  ä  u  £  s  e  r  n  Augenmuskeln  (S.  336).  Vertikallinien  werden 
so  durchschnittlich  '/^  bis  Vio  gröfser  geschätzt  als  gleich 
grofse  wagrechte.  Gerade  Linien,  die  zur  Fixation  nötigen, 
werden  gegenüber  blofsen  Punktdistanzen  und  gerade  Linien 
mit  Teilpunkten  gegenüber  geraden  ohne  solche  überschätzt. 
Hat  eine  Strecke  einen  Einteilungspunkt,  wird  dieser  fixiert 
und  die  Strecke  mit  ruhendem  Auge  aufgefafst,  so  er- 
scheint sie  kleiner  als  eine  gleich  grofse,  nicht  eingeteilte 
Strecke.  Gezwungene,  unterbrochene,  anstrengendere  Be- 
wegungen führen  allgemein  zu  Überschätzungen  von 
Strecken.  Andere  Täuschungen  beruhen  auf  Assoziationen. 
Eine  eingeteilte  und  daher  gröfser  erscheinende  Strecke  wird 
in  gröfsere  Entfernung  verlegt  als  eine  gleich  grofse,  nicht  ein- 
geteilte Strecke  in  gleicher  Entfernung.  Grofse  Strecken 
und  Winkel  erscheinen  in  der  Nähe  sehr  kleiner  vergröfsert, 
und  umgekehrt.  Bezüglich  der  Richtung  gilt  die  Regel: 
spitze  Winkel  werden  über-,  stumpfe  Winkel  unterschätzt. 
Operierte  Blindgeborene  erblicken  die  Dinge  gleich  an 
verschiedenen  Orten,  können  das  Runde  eines  Balls  und  das 
Lange  eines  Stockes  unterscheiden;  die  Dinge  scheinen  ihnen 
unmittelbar  auseinanderliegend.  Bei  Schrumpfung  oder 
Dehnung  einer  Netzhautstelle  erscheinen  gewisse  Teile  eines 
engen  Netzes  von  geraden  Linien  verzerrt,  oft  monate-  und 
jahrelang,  bis  die  Abnormität  der  Netzhaut  geschwunden 
ist.     Die   Raumwerte    der  Netzhautteile   stellen   also  etwas 


—    345    — 

Festes  und  Unabänderliches  dar  und  werden  nicht,  wie  Lotze 
und  Wundt  annehmen,  durch  Erfahrungen  und  Augenbe- 
wegungen festgelegt.  Derselbe  Raum  mit  verschieden  hellen 
Tapeten  zeigt,  dafs  mit  der  Helligkeit  die  Gröfse  der  Fläche 
wächst.  Bei  momentaner  Beleuchtung  des  Gesichtsfeldes 
durch  einen  elektrischen  Funken  erscheint  uns  das  Gesichts- 
feld, ohne  Augenbewegungen,  flächenhaft  ausgedehnt.  Mit  der 
Empfindung  der  Helligkeit  ist  also  zugleich  das  Bewufstsein 
des  Auseinanderseins,  der  Flächenraum  gegeben.  Doch 
müssen  wir  auf  Grund  unserer  Versuche  (S.  57  u.  335  ff.)  an- 
nehmen, dafs  die  Auffassung  von  gröfseren  Ausdehnungen 
und  Formen  wesentlich  gefördert  wird,  wenn  die  Bewegungs- 
empfindungen mit  dem  Netzhautbild  sich  verbinden. 

Die  Tiefenvorstellung,  die  dritte  Dimension,  be- 
ruht nicht  auf  unmittelbarer  Wahrnehmung  wie  die  Flächen- 
vorstellung. Das  plastische  Sehen  wird  vervollkommnet 
durch  das  Sehen  mit  beiden  Augen ;  aber  man  erkennt  noch 
die  Tiefe  mit  einem  Auge.  Denkt  man  sich  einen  Punkt, 
der  sich  auf  einer  geraden  Linie  auf  die  Mitte  des  Auges 
zubewegt,  so  bleibt  der  Gesichtseindruck  in  jeder  beliebigen 
Entfernung  derselbe;  das  Gleiche  gilt  von  einem  Punkt- 
system oder  Körper.  Sehe  ich  gegen  das  Fenster,  so  liegen 
scheinbar  die  auf  der  gegenüberliegenden  Strafsenseite 
stehenden  Bäume  etc.  unmittelbar  den  Fensterscheiben  an. 
So  ist  wohl  der  ursprüngliche  Gesichtsraum  des  Neuge- 
borenen eine  Fläche,  in  der  alle  Dinge  nebeneinander  er- 
scheinen (S.  64).  Erst  durch  Bewegungen  der  Hand  an  und 
zwischen  den  Dingen  und  durch  Ortsbewegungen  zu  den 
Dingen  hin  oder  von  ihnen  weg  treten  sie  nach  der  Tiefe 
auseinander.  Bei  der  Ortsbewegung  ändern  sich  aber  Be- 
leuchtungs-  und  Gröfsenverhältnisse  der  Dinge  und  damit 
die  Akkommodationsbewegungen  des  Auges  imd  seine  Be- 
wegungsempfindungen und  werden  allmählich  zu  Zeichen 
für  die  Entfernungen  und  die  Gröfse  der  dritten  Dimension. 

Die  Betätigung  des  Bewufstseins  und  seine  Eigen- 
schaften kommen  wie  in  dem  reinen  Zeitbegriff  so  auch  in 
dem  reinen  Raumbegriff  zum  Ausdruck  (S.  278, 18).  Die  mathe- 
matische Zeit  und  der  mathematische  Raum  sind  stetig,  gleich- 
artig, einheitlich,  einzig,  unbegrenzt,  ursprünglich  mit  dem  Be- 


—    346    — 

wufstsein  gegeben,  bilden  die  Formen  für  die  Anschauungen 
und  teilen  diesen  Merkmale  zeitlicher  und  räumlicher  Natur  mit 
Die  Dinge  und  Vorgänge  werden  nun  in  Raum  oder 
Zeit  koexistierend  oder  in  einer  Folge  existierend  wahrge- 
nommen oder  vorgestellt;  die  Existenz  wird  durch  das  Ur- 
teil der  Empfindung,  insbesondere  der  Tastempfindung  ver- 
mittelt (S.  261).  Die  Vorstellung  einer  bestimmten 
Koexistenz  oder  Sukzession  ist  nun  nichts  anderes  als  die  Zahl- 
vorstellung. Meine  experimentellen  Untersuchungen  über 
die  Entstehung  der  Zahlvorstellungen  haben  ergeben,  dals 
die  Grundlage  der  Zahlvorstellungen,  wie  die  jeder  andern 
durchgebildeten  Vorstellung,  eine  Einheitsanschauung  ist  — 
eine  Einheitsanschauung  von  Existenzen.*)  Meine  Versuchs- 
resultate stehen  in  Übereinstimmung  mit  den  erkenntnis- 
theoretischen und  psychologischen  Untersuchungen  und  An- 
sichten von  Riehl,  Husserl  und  Ebbinghaus*)  und  widerlegen 
die  Ansichten  von  Hamilton,  Helmholtz,  Mill,  auf  welche  sich 
die  Rechenmethodiker  berufen,  die  das  Zählen  an  der  Reihe, 
d.  h.  das  Zuordnen  der  Zahlwörter,  und  nicht  die  Einheits- 
anschauung als  sinnliche  Grundlage  der  Zahlvorstellungen 
ansehen.  Die  benannte  Zahl  heifst  Gröfse.  Die  abstrakte  oder 
unbenannte  Zahl  entsteht  erst,  wenn  man  nicht  auf  den  In- 
halt, sondern  ausschlief slich  auf  die  setzende  und  zu- 
sammenfassende Denktätigkeit  reflektiert.  Wenn  wir  uns 
der  Identität  des  ursprünglich  sukzessiv  Gesetzten  mit  dem 
zusammengesetzten  Ganzen  bewufst  werden,  entstehen  die 
Zahlsätzchen  des  ersten  Rechenunterrichts  und  überhaupt 
die  Gleichungen.  Die  drei  Punkte  eines  Dreiecks  kann  man 
als  Positionen  schlechthin,  als  Zahl,  oder  als  Positionen 
im  Räume,  als  geometrisches  Objekt,  auffassen:  Die  Geo- 
metrie beschäftigt  sich  mit  den  Positionssystemen  im  Räume. 
Arithmetik  und  Geometrie  sind  nahe  verwandt;  beide  sind 
vom  ersten  Schuljahre  an  in  Wechselwirkung  zu  setzen  und 
zu  erhalten.  Da  das  Setzen  immer  Dinge  voraussetzt,  die 
gesetzt  werden,  so  erkennen  wir  den  innigen  Zusammen- 
hang von   Saohunterricht   und  mathematischem   Unterricht» 

*)  Lay,  Filhror  dtuvh  don  ersten  Rechenunterricht.    S.  85ff.  u.  S.  93ff. 
•^  Kiohl,  Der  philos.  Kritizismus  ±  B.  S  74.  —  Husserl,  Philosophie 
der  AriihmeUk  l.  H.  S.  48(>.        Kbbinghaus,  Psychologie.    1.  B.  8.486. 


—    347    — 

einen  Zusammenhang,  den  der  Unterricht  vom  ersten  Schul- 
jahre an  ständig  zu  wahren  hat. 

Die  Auffassung  von  Entfernungen  und  Intervallen,  von 
Gliederungen  und  Rhythmen,  die  Ausbildung  der  Raum-, 
Zeit-  und  Zahlvorstellungen,  die  Gewinnung  einheitlicher 
Anschauungen  überhaupt,  sie  alle  haben  neben  der  Ein- 
heitsfunktion des  Be wuf stseins  die  Betätigung  des  Muskel- 
sinnes, Bewegungsempfindungen  und  Bewegungsvorstellungen 
zur  Voraussetzung.  Theorie  und  Praxis  des  Unterrichts  haben 
diese  Einsicht  und  die  festgestellten  Tatsachen  zu  verwerten. 
Wie  dies  im  Einzelnen  geschehen  müsse,  das  hat  die  spezielle 
Unterrichtslehre  zu  zeigen. 

Memorieren,  Behalten  und  Vergessen. 

Zusammengehörigkeit  zu  einem  Ganzen. 
Rhythmus.     Binet  imd  Henri   fanden,   dafs  Schüler  von 

7  zusammenhangslosen  Wörtern  durchschnittlich  nur  5  be- 
hielten, während  sie  von  einem  Satze  von  38  Worten,  in 
dem  sich  17  begrifflich  zusammengehörige  Gruppen  unter- 
scheiden lassen,  15  solcher  Gruppen  wiedergeben  konnten, 
von  einem  Satze  mit  74  Worten  und  24  Begriffsgruppen 
noch    18   Gruppen.     Ebbinghaus    erlernte    sinnvolle    Verse 

8  bis  9  mal  schneller  als  sinnlose  Stoffe.*)  —  Die  assoziierende 
Kraft  des  Rhythmus  ist  aus  den  Memorierversen  der  Gram- 
matik etc.  bekannt  und  durch  Versuche  bestätigt. 

Häufung  und  Verteilung  der  Wiederholungen. 
Ebbinghaus  lernte  12  silbige  Reihen  auf  2  Arten.  Einmal 
lernte  er  sie  im  Durchschnitt  mit  17  Wiederholungen  und 
las  sie  dann  nach  dem  erstmaligen  freien  Hersagen  noch 
3x17  =  51  mal  durch,  wiederholte  sie  also  68  mal ;  24  Stunden 
später  waren  etwa  7  Wiederholungen  nötig,  um  sie  wieder, 
wie  beim  ersten  Male,  fehlerfrei  zu  reproduzieren.  Beim 
andern  Verfahren  wurden  die  Reihen  an  3  aufeinander- 
folgenden Tagen  so  oft  wiederholt,  dafs  ein  fehlerfreies  Her- 
sagen erzielt  wurde;  dies  wurde  erreicht  mit  durchschnitt- 
lich 17V«,  12,  8V«,  zusammen  38  Wiederholungen;  24  Stunden 
später,  also  am  4.  Tage,  waren  nur  etwa  5  Wiederholungen 


")  Ebbinghaus,  Psychologie.    S.  627. 


—    348     — 

nötig.  Also  erweisen  sich  68  unmittelbar  sich  folgende 
Wiederholungen  weniger  vorteilhaft  als  38  Wiederholungen, 
die  über  3  aufeinanderfolgende  Tage  verteilt  waren.  Ver- 
suche haben  gezeigt,  dafs  der  Nachteil  gehäufter  Wieder- 
holungen nicht  etwa  der  Abspannung  und  Aufmerksamkeit 
schlechthin  zugeschrieben  werden  dürfe,  da  der  Nachteil 
sich  auch  einstellte,  wenn  die  Zahl  der  Wiederholungen 
beschränkt  wurde  oder  die  Verteiiungswiederholungen  in 
die  Häufungswiederholungen  eingeschoben  wurden  und  also 
von  etwaiger  Ermüdung  mitbetroffen  wurden.  —  Die  Asso- 
ziationen müssen  nach  ihrer  Entstehung  sich  ungestört 
festigen  können.  Wenn  unmittelbar  nach  der  Einprägung 
von  Reihen  man  die  Aufmerksamkeit  auf  eine  andere  geistige 
Tätigkeit  konzentriert,  so  entsteht  eine  Lockerung  der  einge- 
lernten Assoziation,  eine  Schwächung  ihres  Gedächtnisses.*) 
Nach  Versuchen  von  Jost  gilt  der  Satz :  Sind  2  Assoziations- 
reihen von  verschiedenem  Alter,  aber  von  gleicher  Stärke,  d.  h. 
ergeben  sie  gleich  viele  Treffer,  so  hat  eine  Wiederholung 
für  die  ältere  Reihe  gröfseren  Erfolg  als  für  die  jüngere. 
Wiederholungen  müssen  in  angemessener  Weise  über  längere 
Zeiträume  verteilt  werden,  wenn  bei  geringem  Kraftverbrauch 
eine  möglichst  feste  Einprägung  erfolgen  soll.  Instinktiv 
richtig  handelt  der  Schüler,  der  die  Wiederholungen  zur 
Erlernung  eines  Gedichts  etc.  auf  den  Abend  und  Morgen 
verteilt,  der  Lehrer,  der  von  Zeit  zu  Zeit  Wiederholungen 
festsetzt  und  nicht  das  Klassenpensum  auf  die  ganze  v^er- 
fügbare  Zeit  verteilt.  Es  ist  zu  verwerfen,  wenn  der  Lehrer 
ein  Wort,  eine  Regel  etc.  „20  mal"  abschreiben,  bis  zur  Un- 
aufmerksamkeit und  Abgespanntheit  wiederholen  läfst;  es 
ist  aber  auch  zu  verwerfen,  wenn  man  die  Wiederholungen 
bei  der  Einübung  einer  Reihe  von  sensorischen  oder  moto- 
rischen Vorstellungen  über  die  erstmalige  freie  Reproduktion 
hinaus  vermehrt.  Sowohl  für  die  einübende  als  auch  für  die 
befestigende  Wiederholung,  die  Repetition,  gilt  der  Satz:  An- 
stelle der  gehäuften  Wiederholung  des  einmaligen  Lernens  mufs 
verteilte  Wiederholung,  das  wiederholte  Neuerlernen  treten. 

')  Müller  u.  Pilzecker,  Experimentelle  Beiträge  zur  Lehre  vom 
(redachtiiis.  Zeitschr.  f.  Psych,  u.  Physiol.  d.  Sinnesorgane.  Ergänzungs- 
band.  IIKK). 


—    849    — 

Das  Memorieren  in  Ganzen  und  in  Teilen.*) 
Experimentelle  Untersuchungen  ergeben:  Manche  Personen 
sind  gewöhnt,  zunächst  einen  Satz,  2  Zeilen,  1  Strophe,  eine 
einheitliche  Tonfolge  etc.  zu  lernen,  dann  einen  folgenden 
Teil  in  Verbindung  mit  dem  ersten  etc.;  andere  hingegen  lernen 
nicht  in  Teilen,  sondern  in  Ganzen,  d.  h.  sie  lesen  z.  B.  eine 
ganze  Strophe  oder  gar  ein  mäfsig  grofses  Gedicht  vollständig 
durch  und  wiederholen  das  Ganze  immer  wieder  von  Anfang 
bis  zu  Ende;  nach  meinen  Beobachtungen  verfahren  auch 
schon  die  Schüler  in  ähnlicher  Weise  auf  verschiedene  Arten. 
Schon  die  Erfahrung  zeigt,  dafs  es  Zeitverschwendung  ist, 
wenn  man  wegen  einer  einzigen  schwierigen  Stelle  in  einem 
Musikstück  oder  in  einem  Gedicht  immer  wieder  das  Ganze 
wiederholt.  Bei  annähernd  gleichmäfsigem  Stoffe  hat  jedoch 
das  Lernen  in  Ganzen  für  die  verschiedensten  Individuen 
und  die  verschiedensten  Stoffe,  die  in  den  Versuchen  vor- 
kamen, als  das  beste  Verfahren  sich  ergeben.  Das  Lernen 
in  Teilen  hat  dem  Lernen  im  Ganzen  gegenüber  folgende 
Nachteile:  L  Das  Ende  des  Teilstückes  wird  statt  an  den 
Anfang  des  nächsten  an  seinen  eigenen  Anfang  geknüpft 
und  somit  werden  durch  die  vorwärts-  und  rückwärtslaufen- 
den, die  mittelbaren  und  unmittelbaren  Assoziationen  eine 
Reihe  unnützer  und  schädlicher  Verkettungen  gebildet,  die 
später  wieder  durch  besondere  Wiederholungen  aufgelöfst 
werden  müssen.  2.  Beim  stückweisen  Lernen  findet  für 
jeden  Teil  eine  Häufung  von  Wiederholungen  statt,  auf  die 
dann  eine  grosse  Pause  folgt,  während  beim  Lernen  in  Ganzen 
die  einzelnen  Wiederholungen  jedes  Bestandteiles  nach 
gleichen  und  stets  gleichen  Zwischenzeiten  aufeinander  folgen. 
3.  Ein  hinlänglich  gleichmäfsiges  Lernen  des  Ganzen  wird 
nicht  garantiert.  4.  Nach  meinen  Beobachtungen  vernach- 
lässigt der  Schüler  leicht  den  gedanklichen  Zusammenhang, 
den  Sinn.  Er  lernt  mechanisch.  Er  prägt  sich  blofs 
Reihen  von  sprachlichen  Vorstellungen,  motorische,  akus- 
tische und  visuelle  Wortvorstellungen  ein.  Diese  Tatsachen 
führen  zu  der  didaktischen  Forderung :  Der  Lehrer  leite  die 


')  Lotte  Steffens,   Experinientelle  Beiträge  zur  Lehre  vom   ökon. 
Lernen.    Zeitschr.  f.  Psych.  1900.    B.  22.  S.  321. 


—    360    — 

Schüler  zum  Lernen  in  Ganzen  an  und  zeige,  wie  man  die 
Stellen,  die  Schwierigkeiten  bereiten,  herausgreift,  einzeln 
übt,  wieder  in  das  Ganze  einsetzt  und  dieses  wiederholt 

Geschwindigkeit  des  Lernens.  Beobachtungen 
über  das  Memorieren  an  mir  selbst  haben  mir  gezeigt,  dafs 
wenn  die  Lemgeschwindigkeit  zu  langsam  war,  ich  zu  sehr 
mich  dem  Inhalte  hingab  oder  gar  nebenbei  darüber  reflek- 
tierte und  der  Erfolg,  gemessen  an  der  Zeit  und  am  Be- 
halten, gering  war.  Ebbinghaus*)  lernte  ein  Stück  der 
Schiller'schen  Übersetzung  der  Äneide  mit  4  verschiedenen 
Geschwindigkeiten,  nämUch: 

I.  200    II.  150    III.  120    IV.  100  Jamben  in  1  Minute.   Das  Erlernen  bis 

zum  ersten  fehlerfreien  Hersagen  er- 
forderte so  durchschnittlich: 
138  148  160  183  Sekunden   für   eine   Stanze.     Nach  24 

Stunden  waren  zum  erstmaligen  freien 
Hersagen  nötig: 
90  89  96  09  Sekunden  für  eine  Stanze. 

Bei  der  geringen  Zahl  von  Versuchen  kann  den  Differenzen 
dieser  letzten  Zeiten  kein  grofser  Wert  beigelegt  werden.  Eine 
Nachprüfung  nach  8  Tagen  hatte  ein  übereinstimmendes 
Ergebnis.  Das  schnelle  Lernen  läfst  in  derselben  Zeit  mehr 
Wiederholungen  zu,  scheint  deshalb  zu  schnellerer  Ein- 
prägung  zu  führen;  überraschend  ist  aber  die  Tatsache,  dafs 
dies  mechanische  Lernen,  das  dem  Inhalt  wenig  Aufmerk- 
samkeit zuwenden  konnte,  für  das  Behalten  nicht  etwa  ein 
schlechteres,  sondern  eher  ein  günstigeres  Resultat  ergeben 
hat.  Es  wäre  nun  durch  didaktisch-psychologische  Verauche 
festzustellen,  wie  weit  diese  Verhältnisse  für  die  verschiedenen 
Schulklassen,  Individuen  und  Lehrstoffe  zutreffen.  Soviel 
scheint  mir  sicher  zu  sein,  dafs  einzelne  Schüler  zu  schnell, 
andere  zu  langsam  lernen,  dafs  die  Lemgeschwindigkeit  bei 
Stoffen,  die  der  Schüler  geistig  beherrscht,  weil  sie  ihm  be- 
kannt oder  leicht  sind,  ein  solches  Tempo  annehmen  sollte, 
das  gerade  noch  das  Verständnis  des  Gelernten  erlaubt 

Das  Vergessen.  Versuchen  wir  die  Form  und  Farbe 
der  Rose,  die  wir  eben  gesehen,  den  Geruch,  die  Eindrücke 
auf  das  Tastgefühl,   die  wir  eben  empfunden,  in  Zwischen- 


•)  a.  a.  0.    S.  641. 


—    351    — 

räumen  uns  wieder  vorzustellen,  so  bemerken  wir,  daTs 
die  Gedächtnisbilder  immer  undeutlicher,  verschwommener 
werden.  Man  hat  diesen  Verwischungsprozels  experimentell 
untersucht,  Töne  mittlerer  Höhe  wurden  als  Objekte  gleich 
wieder  erkannt*): 

nach    2  Sek.  in  94  *»/o  der  Fälle 
«      10     «      »   78  „      „        „ 

Bei  grauen  Scheiben  mit  einer  relativen  Helligkeitsdifferenz  von 
etwa  */"  wurden  diese  Verschiedenheiten  wieder  erkannt*): 
nach    5  Sek,  in         100*»/o  der  Falle 
M     "^*     »1      ST  etwa  od  f,     ,,       ,, 

<i     A^      11       11      11      *^   11       11         11 

Ähnliche  Verhältnisse  hat  man  auch  für  den  Tastsinn  fest- 
gestellt. In  den  ersten  Sekunden  nach  dem  sinnlichen  Ein- 
druck geht  die  Verwischung  des  Gedächtnisbildes  sehr  rasch 
vor  sich,  weiterhin  macht  sie  nur  noch  langsame  Portschritte. 
Hieraus  ergibt  sich,  dafs  man  zwischen  Vorsagen  und  Aus- 
führen beim  Diktieren,  Kopfrechnen,  zwischen  Vormachen 
und  Nachmachen  beim  Turnen,  Schreiben,  Singen  am  besten 
keine  Pause  eintreten  läfst;  die  besten  Resultate  werden  er- 
zielt, wenn  man  auf  den  Eindruck  unmittelbar  die  Aus- 
führung folgen  läfst. 

Ein  Zeichner  hat  eine  deutliche  Vorstellung  von  Längen 
und  Pormen,  ein  Maler  von  Kobaltblau  und  andern  Parben, 
ein  Musiker  vom  ä  und  andern  Tönen,  ein  Weinkenner  vom 
Geschmack  der  Weinsorten.  Übung,  Wiederholung  des  Ein- 
drucks ist  also  imstande,  die  Unbestimmtheit  der  Vor- 
stellungen zu  vermindern.  Die  Länge  des  Zeigefingers,  die 
Zeit  zwischen  zwei  Atemzügen,  die  Sprechbewegungen  oder 
Schreibbewegungen  für  ein  bestimmtes  Wort,  die  Vor- 
stellung irgend  einer  eingeübten  Bewegung  überhaupt 
können  nur  in  einem  mäfsigen  Grade  unbestimmt  werden, 
weil  diese  Empfindungen  dem  eigenen  Körper  entstammen 
und  das  Wachrufen  der  Vorstellung  in  der  Regel  die  sinn- 
liche Wahrnehmung  herbeiführt.  Wir  ersehen  auch  hieraus, 
daXs  der  Unterricht,  namentlich   der  der  Schwachsinnigen, 

M  Wolfe,  Untersuchungen  über  das  Tongedachtnis.  Philos.  Studien. 
3.  B.    S.  534. 

")  Lehmann,  Über  Wiedererkennen.    Ebenda.    5.  B.    S.  115. 


—    352    — 

Tast-,  Lage-  und  BewegungBempfindungen  als  ausgezeich- 
nete Grundlage  verwerten  kann  und  verwerten  mufs. 

Wenn  man  die  Länge  einer  Linie  sich  merkt  durch 
vorgestelltes  Ausmessen  mittelst  cm.,  ein  zeitliches  Intervall 
durch  die  Zahl  der  Atemzüge,  die  man  macht,  die  Farben 
durch  die  Namen  wie  schwefelgelb,  grasgrün  etc.,  oder 
wenn  man  die  Eindrücke  oder  Vorstellungen  mit  einer 
sprachlichen  Bezeichnung  verknüpft  und  dadurch  in  gewisse 
Klassen  einordnet,  so  werden  die  Vorstellungen  vor  dem 
Zerfliefsen  und  der  Verschwommenheit  geschützt;  die  Haupt- 
vorstellungen können  durch  die  mit  ihnen  verknüpften  Neben- 
vorstellungen  rekonstruiert  werden. 

Auflösung  der  Assoziationen.  Wenn  man  irgend 
eine  Reihe  in  Form  eines  Gedichtes,  einer  Strophe  oder  dergl. 
bis  zum  ersten  freien  Hersagen  memoriert  und  nach  wenigen 
Sekunden  sich  prüft,  so  wurd  man  finden,  dafs  das  Vergessen 
erstaunlich  schnelle  Fortschritte  gemacht  hat.  Wer  schon 
einen  Unterrichtsgegenstand  mit  einer  Stunde  in  der  Woche 
erteUt  hat,  der  weifs,  wie  der  weitaus  gröfste  Teil  des  in 
der  letzten  Stunde  Eingeprägten  verschwunden  ist.  Diese 
Tatsachen  stimmen  mit  den  Untersuchungen  über  das  Ver- 
gessen, die  Ebbinghaus  an  dem  Auswendiglernen  von  13  glied- 
rigen  Silbenreihen  angestellt  hat.  Er  hat  gefunden,  dafs 
das  Vergessen 

nach  0,33        1        8,8  Stunden  12  6        31   Tagen 

41,8      55,8     64,2  66,3      72,2      74,6      78,9«/o 

der  ursprünglichen  Arbeitsleistung  nötig  machte.  Für  das 
Vergessen  von  sinnvollen  Silben,  das  ähnliche  Verhältnisse 
aufweist,  ist  nach  24  Stunden  nur  50®/o  —  gegenüber  66,37« 
bei  sinnlosen  Silbenreihen  —  der  ursprünglichen  Arbeits- 
leistung erforderlich.  Es  erfolgt  langsamer,  weil  der  Inhalt 
die  Glieder  fest  zusammenhält  (S.  165  ff.). 

Das  Vergessen  erfolgt  in  der  ersten  halben  Stunde 
ungemein  rasch,  nach  den  ersten  Stunden  weniger  schnell 
und  nach  Tagen  und  Wochen  sehr  langsam.  Nach  den  an- 
geführten Tatsachen  darf  man  annehmen,  dafs  innerhalb 
der  Stunde,  in  der  die  erstmalige  Einübung  irgend  einer 
Assoziation  vor  sich  gegangen  ist,  auch  noch  eine  Repetition 
derselben   stattfinden   müsse,   dafs   die   beliebte   Symmetrie 


—    353    — 

der  Stundenpläne,  welche  die  zweistündigen  Fächer  auf 
Montag  und  Donnerstag,  oder  Dienstag  und  Freitag,  oder 
Mittwoch  und  Samstag  legen,  nicht  als  zweckmälsig  zu  er- 
achten ist,  da  das  Vergessen  nach  der  ersten  Durchnahme 
sehr  rasch,  nach  2  und  3  Tagen  aber  sehr  langsam  erfolgt. 
Gründliche  Untersuchung  des  Problems  mit  Hilfe  des  didak- 
tisch-psychologischen Experiments  ist  demnach  als  eine 
wichtige  Aufgabe  der  Didaktik  zu  betrachten. 

Stellenassoziationen.  Im  Jahre  1889  machte  ich 
mit  zehnjährigen  Schülerinnen  wiederholt  Exkursionen,  die, 
Hin-  und  Herweg  eingerechnet,  eine  Stunde  dauerten.  Auf 
einem  Rundgange  wurden  einmal  12  Beobachtungen  über 
Pflanzen,  Tiere  und  Gesteine  angestellt.  Mit  Absicht  kam 
ich  erst  nach  2  Wochen  auf  die  Beobachtungen  zurück  und 
war  überrascht,  wie  lebendig  frisch  und  lückenlos  die  Er- 
innerungen waren,  als  wir  den  Rundgang  im  Geiste  wieder- 
holten. Aus  einer  Reihe  unwillkürlicher  Angaben  war  mit 
Sicherheit  zu  entnehmen,  dafs  die  Beobachtungen  mit  der 
Örtlichkeit,  an  der  sie  gemacht  wurden,  innig  verknüpft 
waren,  dafs  die  Stellenassoziation  eine  vorzügliche  Stütze 
bildete.  Die  Stellenassoziation  ist  also  an  dem  grofsen  Er- 
folge der  Exkursionen  wesentlich  beteiligt.  Bei  meinen  Ver- 
suchen über  die  zahlenmäfsige  Auffassung  der  Dinge  ergab 
sich,  dafs  nur  die  Anzahl  der  reihenförmig  angeordneten 
Zählkörper  nach  der  Lücke,  die  nach  5  folgte,  und  bei  den 
Beetzschen  Zahlbildern  nur  die  Innern  beachtet  und  auf- 
gefafst  wurden ;  die  andern  wurden  mit  Hilfe  der  Lücke  und 
der  Stellung  der  aufgefafsten  Zählkörper  ergänzt.  Müller 
und  Schumann')  fanden,  dafs  die  Versuchspersonen  bei  der 
Vorzeigung  einzelner  Silben  sich  direkt  erinnerten,  an  welcher 
Stelle  sie  standen,  oder  sie  verwechselten  Silben,  die  an 
der  gleichen  Stelle  von  verschiedenen  Reihen  sich  befanden. 
Die  Stelle  in  der  Reihe,  in  der  Anordnung,  im  Rhythmus, 
zeitliche  oder  räumliche  Umstände  können  die  Grundlage 
für  Stellenassoziationen  bilden  und  müssen  bei  der  Veran- 
schaulichung und  den  Anschauungsmitteln  Beachtung  finden. 

»)  a.  a.  0.    S.  634. 

Lay.  Experimentelle  Didaktik.  23 


—    364    — 

Schnelligkeit  des  Lernens.  3  Versuchspersonen 
von  Müller  und  Schumann  lernten  12 silbige  Reihen  je  mit: 

11,0     14,8     19,0     Wiederholungen;  für  das  Wiedererlemen 
nach  24  Stunden  brauchten  sie: 

7,0  8,2  8,7  Wiederholungen. 
Charakteristisch  für  diese  Zahlen  ist,  dafs  die  Werte  für  das 
zweite  Lernen  einander  viel  näher  gekommen  sind;  der 
schnellste  Lerner  braucht  also  zum  Wiedererlernen  nicht 
etwa  mehr  Wiederholungen  als  die  langsamen  Lerner 
brauchen,  wie  man  allgemein  erwartet.  „Schnelles  Lernen 
bedingt  schnelles  Vergessen''  ist  also  nicht  als  Regel  zu  be- 
trachten, da  dieser  Satz  wohl  nur  für  extreme  Fälle  gilt. 

Kemsies*)liefs  Quartaner  und  Tertianer  jeweils  10  Fremd- 
wörter mit  zugehörigen  2  silbigen  deutschen  Wörtern  lernen 
und  stellte  nach  den  Beobachtungen  vier  Gedächtnistypen 
auf.  Nach  der  ersten  Wiederholung  der  Wörter  sind  die 
Differenzen  der  vier  Schülerleistungen  noch  gering:  ein  bis 
zwei  Vokabeln  werden  richtig  reproduziert.  Nach  2  Wieder- 
holungen haben  die  beiden  ersten  Lerner  bereits  6  Vokabeln 
gelernt,  der  dritte  3  und  der  vierte  2.  Nach  3  Wiederholungen 
erreichte  der  1.  Schüler  das  Lernziel;  der  2.  kann  ihm  so 
schnell  nicht  nachfolgen;  er  braucht  noch  3  weitere  Anläufe, 
um  die  10  Vokabeln  zu  behalten.  Der  3.  Schüler  mufs  iin 
ganzen  zehn  Wiederholungen  ausführen,  um  10  Vokabeln  zu 
lernen.  Der  4.  Schüler  geht  fortwährend  im  Zickzack;  hat  er 
1  bis  2  Vokabeln  neu  aufgenommen,  so  ist  er  nicht  imstande, 
alle  fest  zu  behalten;  er  lernt  dann  rückläufig,  um  wieder 
einen  Schritt  vorwärts  machen  zu  können  —  ein  zum  Ver- 
zweifeln mühseliger  Weg.  Mit  10  Wiederholungen  ist  er 
erst  bei  der  fünften  Vokabel.  Dabei  werden  die  Fremdwörter 
nicht  korrekt  wiedergegeben,  sondern  stark  verstümmelt. 
Zuweilen  kommt  es  vor,  dafs  er  während  dieser  Anstrengungen 
ermüdet,  dann  ist  es  mit  dem  Lernprozefs  überhaupt  vor- 
bei, und  er  mufs  nach  einiger  Zeit  einen  neuen  Anlauf  machen. 

Aufmerksamkeit  und  Interesse.  Dafs  Aufmerk- 
samkeit und  Interesse  das  Behalten  in  hohem  Mafse  ver- 
stärken, haben  wir  bereits  erkannt.  Man  mufs  aber  auch 
annehmen,    dafs    den    lustvollen    Erfahrungen    mehr    asso- 

*)  Kemsies,  Zeitschrift  für  päd.  Psychologie  und  Pathologie  1901.  S.35i. 


—    355    — 

zierende  Kraft  zukomme  als  den  unlustvollen.  Alle  Men- 
schen malen  sich  die  Zukunft  nicht  auf  Grund  der  schmerz- 
lichen, unlustvoUen,  trüben  Erfahrungen  aus,  sondern  trotz 
aller  Enttäuschungen  aufgrund  der  glücklichen,  lustvoUen 
und  erfreulichen  Erlebnisse,  und  jedermann  kennt  die  Macht 
der  Zeit,  die  alle  Wunden  heilt  und  Versöhnung  bringt. 
Jean  Paul  sagt  daher  mit  Recht:  „Hoffnung  und  Erinnerung 
sind  Rosen  von  einem  Stamme  mit  der  Wirklichkeit,  nur 
ohne  Dornen."  Die  Wege,  die  die  Vorstellungsbewegungen 
einschlagen  können,  sind  bestimmt  durch  die  Bahnen,  die 
frühere  Erfahrungen  und  Übungen  hergestellt  haben;  aber 
der  Weg,  den  ein  Gedankengang  unter  sonst  gleichen  Um- 
ständen nimmt,  wird  durch  das  gröfsere  Lustgefühl  be- 
stimmt, das  ihm  dieser  verschafft.  Mit  Rücksicht  auf  Er- 
zielung fester  Assoziationen  und  eines  guten  Gedächtnisses 
sind  Heiterkeit  und  frohe  Stimmung  der  Lehrer  und  Schüler 
Voraussetzung  eines  guten  Unterrichts. 

Unsere  didaktisch-psychologischen  Betrachtungen  über 
Gefühl  und  Interesse,  Aufmerksamkeit  und  Suggestion,  Assi- 
niüation  und  Assoziation,  Phantasie  und  Denken,  Übung  und 
Gedächtnis,  Lernen  und  Gewöhnen  haben  uns  immer  wieder 
die  grofse  Bedeutung  der  motorischen  Prozesse,  des  Muskel- 
sinns und  der  Bewegungen  gezeigt  —  alle  Erscheinungen 
des  Bewufstseins  haben  eine  motorische  Seite.  Nicht  blofs 
Gefühle  md  Triebe,  sondern  auch  Empfindungen  und  Vor- 
stellungen haben  das  Bestreben,  in  Bewegungen  überzu- 
gehen. Der  psychologische  Grundprozefs  zeigt,  dafs  Wille 
und  Intellekt  wesensgleich  sind.  Je  mehr  der  psycho- 
logische Grundprozefs  zum  didaktischen  Grund- 
prinzip gemacht  wird,  je  mehr  der  Unterricht  der 
motorischen  Seite  der  Bewufstseinserscheinungen 
Rechnung  trägt,  in  unserem  Sinne  zum  Arbeits- 
unterrichte sich  gestaltet,  um  so  mehr  bewirkt 
er  Willensbildung  und  Erziehung.  Dies  wird  sich 
von  einer  neuen  Seite  aus  zeigen,  wenn  wir  jetzt  auf  das 
Wesen  des  Willens  und  der  Willkürhandlung  und  ihr  Ver- 
hältnis zu  dem  Angeborenen  und  dem  durch  die  Einflüsse 
der  Umwelt  Erworbenen  näher  eingehen. 

23* 


Willenstörigkeir. 


I.  Der  Wille  als  biolog^ische  Erscheinung^. 

Die  biologische  Auffassung  der  psychologischen  Er- 
scheinungen hat  zu  einem  Ergebnis  geführt,  das  wir  vom 
Standpunkt  der  Aktionstheorie  aus  immer  und  immer  wieder 
berührt  haben,  weil  es  für  die  Pädagogik  grundlegende  Be- 
deutung hat.  Wir  wollen  nun  auf  dieses  biologische  und 
pädagogische  Prinzip  näher  eingehen. 

Den  Physiologen  mögen  die  Magenfunktionen  an  sich 
interessieren,  den  Biologen  aber  nicht.  Der  Biologe  fafst 
sie  unter  dem  Gesichtspunkt  der  gesamten  Ernährung  auf 
und  sucht  die  Bedeutung  der  einzelnen  Apparate  aus  dem 
Zusammenwirken  aller  vegetativen  Organe  zu  verstehen. 
So  verhält  er  sich  auch  den  isolierten  Vorgängen  der  Sinnes- 
reizungen, Hirnprozesse  und  Bewegungen  gegenüber.  Den 
Biologen  interessiert  jener  Gesamtvorgang,  der  die  Reizung 
der  Sinnesflächen  durch  die  Umgebung,  den  zentralen  Im- 
puls an  die  Muskeln  und  die  Bewegung  als  eine  einzige^ 
einheitliche  Lebensfunktion  umfafst.  Dieser  Reaktionsvor- 
gang kommt  biologisch  und  pädagogisch  in  erster  Linie  in 
seiner  Einheitlichkeit  in  Betracht;  in  zweiter  Linie  mag  er 
in  einen  zentripetalen,  zentralen  und  zentrifugalen  Teil  zer- 
legt werden.  Die  Biologie  hat  sich  nun  die  Aufgabe  ge- 
stellt, die  Entwicklung  des  Reaktionsprozesses  vom  ein- 
zelligen Organismus  bis  hinauf  zum  Kulturmenschen  natur- 
wissenschaftlich zu  verstehen. 

Die  Biologie  zeigt,*)  dafs  Amöben  nach  der  Lichtseite 
des  Glases  sich  bewegen,  in  dem  sie  sich  befinden,  dafs  sie 

')  Vergleiche:  Binet,  The  Psychic  Life  of  Micro -Organismusi 
Chicago  1894. 


—    357     — 

ihre  Scheinfüfse  aussenden  und  zwar  da,  wo  ein  Algen- 
stückcben  sie  berührt,  dafs  Mikroorganismen  sich  dahin  be- 
wegen, wo  Algen  Sauerstoff  ausscheiden,  dafs  es  einzellige 
Organismen  gibt,  die  nur  pflanzliche  oder  nur  tierische  Stoffe 
aufnehmen  und  andere  von  sich  stofsen;  kurz  die  ver- 
schiedenen Bewegungen  von  Mikroorganismen  sind  direkt 
als  Reaktionen  auf  die  Reize  der  Umgebung  aufzufassen. 
Manche  Biologen  nehmen  schon  im  einzelligen  Organismus 
ein  unsichtbares  Nervenplasma  an,  das  in  feinsten  Fäden 
von  der  Oberfläche  aus  den  Körper  durchzieht,  andere 
schreiben  dem  ganzen  Organismus  zu,  was  erst  durch  die 
allmähliche  Arbeitsteilung  in  der  Tierreihe  zur  besonderen 
Aufgabe  des  Nervensystems  wird.  Von  gröfster  Bedeutung 
sind  nun  die  neuesten  Untersuchungen  über  tierische  In- 
stinkte von  Lob,  Bethe,  Verworn  und  andern.*)  Beobachtungen 
zeigen,  dafs  eine  Ameise  aus  einem  fremden  Stamme  feind- 
lich angegriffen  und  eine  vom  eigenen  Stamme,  die  wieder 
zurückgebracht  wird,  willkommen  geheifsen  wird.  Das  Ex- 
periment zeigt  nun,  dafs  auch  Ameisen  vom  eigenen  Stamm, 
die  man  in  einer  Lösung  vom  Safte  der  feindlichen  Ameisen 
gebadet  hat,  die  feindlichen  Angriffe  vollkommen  auslöst. 
Die  Angriffsbewegung,  die  man  bisher  als  einen  eigentüm- 
lichen Trieb  auffafste,  erscheint  so  als  eine  reflexmäfsige  Ge- 
ruchsreaktion. Die  Fliege  legt  ihre  Eier  auf  Stoffe,  die  der 
auskriechenden  Larve  die  geeignete  Nahrung  liefern.  Das 
Experiment  beweist,  dafs  es  bestimmte  chemische  Diffussionen 
sind,  die  die  Muskelkontraktionen,  die  zum  Legen  der  Eier 
erforderiich  sind,  reflektorisch  auslösen,  die  z.  B.  vom  Fleisch, 
nicht  aber  vom  Fette  ausgehen.  Insekten  und  Würmer  ver- 
kriechen sich  in  Ritzen  und  Spalten  und  erlangen  auf  diese 
Weise  Schutz.  Das  Experiment  beweist  aber,  dafs  sie  sich 
unter  durchsichtigen  (ilasplättchen  gerade  so  verkriechen 
wie  unter  undurchsichtigen  Körpern.  Diese  Instinktbewegung 
erklärt  sich  dadurch,  dafs  die  Berühnmgsempfindungen,  die 
feste  Gegenstände  auf  den  Körper  von  mehreren  Seiten 
ausüben,  eine  Hemmung   der  Bewegungen   auslösen.    Man 

')  Lob,  Einleitung  in  die  vergleichende  Gehirnpliysiologie  u.  Psych. 
Loipzig  18*.K).  —  ßethe,  Dürfen  wir  Ameisen  u.  Hienen  psych.  Qualitäten 
zuschreiben y    Pflügers  Archiv  f.  d.  ges.  Phys.  1898. 


—    358    — 

darf  jetzt  nicht  mehr  annehmen,  dafs  der  Organismus  durch 
den  Instinkt  Bewegungen  ausführt,  die  über  die  blofse  Be- 
arbeitung der  einwirkenden   Reize  weit  hinausgehen,   dafs 
besondere  Zentren  nötig  seien,  in  denen  die  Erfahrung  des 
ganzen  Stammes  angesammelt  ist,  die  unbewufst  zum  Ziele 
drängt;   die  Analyse  von  Instinkten  vermittelst  des  Experi- 
ments widerlegt  diese  Auffassung.    Die  Auflösung  der  In- 
stinkte in  einzelne  Reflexe  führt  zu  dem  wichtigen  Ergeb- 
nis, dafs  jede  Handlung  sich  als  unmittelbarer  Reflex  auf- 
fassen läfst,  der  auf  wirkliche  Körperreize  erfolgt.     Diese 
Reaktionen  erscheinen  nur  deshalb  auf  ein  weit  abliegendes 
Ziel   gerichtet,   weil   der  Reiz   regelmäfsig   als  Vorgang  in 
einer  Umgebung  auftritt,  in  welcher  die  Reizreaktion  zweck- 
mäfsig  ist.    Wir  haben  an  Beispielen  gesehen,  dafs  wenn  die 
Umgebung  künstlich  derart  verändert  wird,   dafs  die  Reak- 
tionen wertlos  oder  gar  schädlich  werden,  sie  sich  doch  mit 
der  gröfsten  Sicherheit  einstellen.    Die  kompliziertesten  In- 
stinkte  sind    also   ein  Komplex  von  Einzelreaktionen,   von 
denen    jede    nur    eine    elementare    Übersetzung    eines   be- 
stimmten Reizes  in  eine  bestimmte  Bewegung  darstellt.    Die 
Physiologie  hat  nicht  mehr  nötig,  für  besondere  Instinkte 
besondere  psycho  -  physische  Zentren,   sondern  in  Wechsel- 
wirkung stehende  koordinierbare  Reflexapparate  anzunehmen. 
Die  physikalischen  und  chemischen  Prozesse,  durch  welche 
die   Reize   der  Umgebung  im  Innern   des   Organismus  Er- 
regungen hervorrufen  und  die   zentralen  Impulse   und  Be- 
wegungen veranlassen,  sind  im  einzelnen  noch  vielfach  un- 
klar,  bieten  aber  physikalischen-chemischen  Theorien  keine 
prinzipiellen    Schwierigkeiten.     Physiologische   Experimente 
und  pathologische  Fälle  beweisen  es,  und  insbesondere  zeigt 
die    durch  elektrische  Reizung  von   Hirnrindenfeldern  her- 
vorgerufene  Bewegung,   dafs  der  Willensimpuls  rein  phy- 
siologisch erklärbar  ist. 

Es  entsteht  nun  für  die  Biologie  die  Frage :  Wie  konnte 
sich  ein  Apparat  entwickeln,  der  ganz  bestimmte  sensorische 
Erregimgen  in  ganz  bestimmte  Bewegungen  überführt?  Ab- 
gesehen von  den  verschiedenen  biologischen  Theorien  hat 
man  doch  allseitig  anerkannt,  dafs  die  Apparate  der  Er- 
nährung,  der   Atmung,   des   Schutzes   und  ebenso   die  der 


—    359    — 

Empfindung  und  Bewegung  sich  dadurch  ausbildeten,  dals 
ihre  Leistungen  normaler  Weise  dem  Träger  oder  seinen 
Nachkommen  Vorteile  bieten,  Bedingungen  für  deren  Erhal- 
tung sind.  Die  Biologie  weist  nun  nach,  dafs  bei  den  Urtieren 
schon  die  einfachen  Reaktionen  der  Annäherung  und  Zurück- 
ziehung, der  Oberflächenvergröfserung  durch  Ausläufer  und 
der  Oberflächenverkleinerung  durch  Zusammenballen  äus- 
sern Reizen  zweckmäfsig  entsprechen  und  für  die  Erhaltung 
unerläfslich  sind.  Tiere,  die  nur  auf  Berührung  reagieren, 
sind  auf  die  Nahrung  beschränkt,  die  an  ihre  Körperober- 
fläche getrieben  wird ;  Tiere  hingegen,  die  besondere  Apparate, 
die  Sinnesorgane,  für  die  Reize  des  Lichtes,  des  Schalles 
und  der  Riechstoffe  entwickeln,  können  Dinge  in  weiter 
Umgebung  wahrnehmen,  die  Beute  erjagen,  holen,  überfallen, 
können  vor  den  Feinden  fliehen,  sich  verkriechen,  sich  ver- 
teidigen und  den  Gefahren  ausweichen.  Wenn  aber  der  Ent- 
wicklungstheorie zufolge  durch  die  Arbeitsteilung  im  tierischen 
Organismus  fortschreitend  die  Gefahren  sich  mehren,  der 
Komplex  der  Lebensbedingung  komplizierter  wird  und  die 
im  Bereich  der  Sinne  liegenden  Dinge  nicht  mehr  zur  Nah- 
rung ausreichen,  so  ist  es  nötig,  dafs  der  sensorische  Zentral- 
apparat imstande  ist,  frühere  Erfahrungen  festzuhalten,  zu 
reproduzieren,  unter  sich  und  mit  den  gegenwärtigen  Reizen 
zu  verknüpfen  und  Bewegungen  der  Annäherung  oder  Ent- 
fernung für  Dinge  auszulösen,  die  sich  noch  gar  nicht  in  dem 
Umkreise  befinden,  den  die  Sinne  beherrschen.  Vorstellung, 
Gedächtnis  und  Denken  müssen  zur  Sinnestätigkeit  hinzu- 
kommen, wenn  das  Tier  imstande  sein  soll,  zu  suchen,  zu  lauern, 
zu  stehlen,  zu  beschleichen,  Fallen  zu  legen,  Schutz  zu  suchen, 
Wohnungen  zu  bauen  etc.  Wie  eine  neue  Eigenschaft  der  At- 
mung neue  Eigenschaften  des  Blutkreislaufs  herbeiführt,  so 
kann  die  Fähigkeit,  von  Reizen  erregt  zu  werden,  nicht  ver- 
vollkommnet werden,  ohne  dafs  die  Fähigkeit  zu  reagieren 
weiter  ausgebildet  wird.  Umgekehrt  kann  die  Reaktion  sich 
nicht  vervollkommnen,  wenn  die  Apparate  für  die  Aufnahme 
und  Bearbeitung  der  Reize  nicht  eine  höhere  Leistungsfähig- 
keit erlangen.  Nur  die  Individuen,  die  besser  geeignet  sind, 
Reize  in  Bewegung  überzuführen,  werden  von  der  Natur 
unter  andern  der  gleichen  Art  ausgelesen  und  erhalten. 


—    360    - 

Um  den  einfachen  Reiz  einer  einfachen,  wesentlich 
gleich  bleibenden  Umgebung  in  vollkommener  Weise  in  die 
einfache  Reaktion  überzuführen,  wurden  die  Nerven  als 
Leitungsbahnen  ausgebildet;  um  aber  die  zusammengesetz- 
teren Bewegungen  an  die  räumlich  und  zeitlich  auseinander 
liegenden  Reizkomplexe  einer  bedingungsreichen,  veränder- 
lichen Umgebung  anzupassen,  kam  es  zur  Entwicklung  des 
zentralen  Nervensystems.  Die  einfache  Reflexbewegung  ant- 
wortet auf  den  einfachen  Reiz,  die  Instinktbewegung  auf 
die  konstant  bleibende  Situation,  die  Willkürbewegung  auf 
die  veränderlichen  komplexen  Situationen;  aber  immer 
handelt  es  sich  um  den  Typus  des  Reflexes  und  um  seine 
Aufgabe,  Nachteile  und  Gefahren  zu  beseitigen  und  fördernde 
Umstände  festzuhalten  und  auszunützen.  Alles  dies  gilt  auch 
für  die  Entwicklung  der  Handlungen  in  der  menschlichen 
Rasse.  AVer  heute  vom  Alkohol  oder  von  Orten  mit  Infek- 
tionsgefahren besonders  stark  angezogen  wird,  hat  geringere 
Aussichten  auf  die  Erhaltung  seiner  selbst  und  seiner  Nach- 
kommen. Eine  Person,  die  in  ihren  Handlungen  nicht  von 
den  Erinnerungen  an  frühere  Erfahrungen  mitbestimmt  wird, 
bezeichnet  man  als  dumm  und  beschränkt  und  bei  ganz  be- 
sonders mangelhafter  Überführung  der  Erregungen  in  Reak- 
tionen als  geisteskrank.  Solche  Menschen  sind  sicherlich  im 
Nachteil  im  Kampf  ums  Dasein,  und  der  physische  Auslese- 
prozefs  biegt  keineswegs  durch  das  Denk-  und  Werturteil 
ins  Psychische  um,  da  die  Formen  freundlicher  oder  feind- 
licher Stellungnahme  des  einen  biologisch  nur  als  etwas 
Physisches,  als  Reizkomplexe  für  den  andern  in  Betracht 
kommen.  Das  Menschenleben  ist  dem  Tierleben  gegenüber 
ganz  besonders  durch  die  weitgehende  Arbeitsteilung  und 
die  Ausbildung  von  Werkzeugen,  von  technischen  HUfs- 
mitteln  charakterisiert,  die  als  Anhänge  oder  Erweiterungen 
des  sensorisch  -  motorischen  Apparats  zur  Erhöhung  seiner 
Leistungsfähigkeit  aufzufassen  sind.  Lassen  sich  nun  auch 
diese  eigenartigen  Vervollkommnungen  des  Reaktionsappa- 
rates des  Menschen  und  seine  grofsen  Leistungen  in  der  wirt- 
schaftlichen,  staatlichen  und  moralischen  Gemein- 
schaft als  naturwissenschaflich  notwendig  erkennen?  Die 
natürlichen    Lebensbedingungen    haben    die   Menschen    ge- 


—    361     — 

z wiingen,  sich  zusaminenzuschliersen,  j^emeinsam  um  die  Selbst- 
erhaltung und  die  Erhaltung  der  Nachkommen  zu  kämpfen,  zu 
arbeiten,  zu  sorgen.  Die  Glieder  der  Gemeinschaft  erscheinen 
als  Zellen,  die  verschiedenen  Stände  als  die  Gewebe  und  Organe 
des  sozialen  Organismus.  Wie  Zellen  und  Organe  verschiedene 
Funktionen  übernehmen  und  entsprechende  Eigenschaften 
sich  erwerben,  die  sie  befähigen,  ihre  Aufgaben  immer  voll- 
kommener und  rascher  zu  vollziehen,  so  verhält  es  sich  auch 
im  sozialen  Körper  mit  den  einzelnen  Menschen.  Durch  die 
Arbeitsteilung  ist  es  aber  möglich,  mit  gröfstem  Erfolge  die 
Naturobjekte  zu  bearbeiten,  die  Naturkräfte  in  den  Dienst 
zu  nehmen,  für  den  Austausch  der  Güter,  für  Schutz  und 
Ausbildung  der  Glieder  des  sozialen  Organismus  zu  sorgen. 
Durch  den  wechselseitigen  Austausch  erhält  jeder  für  seine 
Arbeitsleistung  solche  Werte,  die  er  selbst  nicht  schaffen 
konnte.  Je  mehr  das  wirtschaftüche  Leben,  Produktion, 
Austausch  imd  Verkehr  sich  differenzieren,  desto  gröfseren 
Spielraum  erlangen  die  Talente  für  die  Ausbildung  und 
Verwertung  ihrer  Kräfte,  desto  mehr  wird  an  Mühe  und 
Zeit  für  die  einzelnen  Arbeiten  gespart,  desto  mehr  können 
die  Bedürfnisse  der  Einzelnen  sich  steigern.  Die  Arbeits- 
teilung, die  zur  Ausgestaltung  der  kompliziertesten  wirtschaft- 
lichen Gemeinschaft  führt,  macht  sich  notwendig  in  zwei- 
facher Weise  geltend.  Jedes  Individuum,  das  seinen  eigen- 
artigen sensorisch-motorischen  Apparat  in  den  Dienst  einer 
bestimmten  Arbeit  stellt,  zieht  daraus  unmittelbare  Vorteile 
für  sich  selbst ;  da  aber  seine  Arbeit  die  durch  Arbeitsteilung 
verbundene  Gemeinschaft  fördert,  mufs  das  Gedeihen  des 
Ganzen  auch  dem  Einzelnen  zu  gute  kommen.  Wir  erkennen 
aus  diesen  Ausführungen,  dafs  die  Betätigung  innerhalb  der 
wirtschaftlichen  Gemeinschaft  und  der  Austausch  der 
eigenen  Leistungen  gegen  fremde  von  unmittelbar  selb- 
stischer Natur  ist,  dafs  der  Austausch  und  der  durch  ihn 
zu  gewinnende  Erfolg  ein  bewufstes  Motiv  der  Leistung  ist, 
und  dafs  der  einzelne  Mensch  weitaus  mehr  Vorteile  ge- 
niefst,  als  der  Zustand  der  Isolierung  ihm  gewähren  könnte. 
Die  staatliche  Gemeinschaft  ist  entstanden,  um  eine 
Macht  gegen  die  äufseren  Feinde  zu  organisieren  und  die 
Hechte    ihrer   Glieder    zu   schützen.     Beide   Aufgaben    des 


—    302    — 

Staates  haben  dieselbe  Wurzel:  gegenseitige  Unterstützung 
zur  Abwehr  von  Angriffen.  Die  Gesamtheit  ist  es,  die  sich 
im  Kriegsheer  gegen  den  Feind  wendet,  und  die  Gesamtheit 
ist  es,  die  in  der  staatlichen  Gewalt  gegen  den  Verletzer 
des  Rechts  sich  wendet.  Der  Staat  ist  ein  durch  allmähliche 
'  Differenzierung  entstandenes  Schutz-  und  Trutzbündnis,  in 
dem  jeder  Bürger  Pflichten  leistet  und  Rechte  geniefst 
AVas  der  Einzelne  für  den  Schutz  der  andern  leistet,  ist  gering 
gegenüber  dem  Schutze,  den  ihm  die  Gesamtheit  gegen 
innere  und  äufs^re  Angriffe  gewährt.  Das  einzelne  Glied 
leistet  dem  Staate  gegenüber  vielfach  seine  Pflichten,  ohne 
an  die  Rechte  zu  denken,  die  er  ihm  gewährt.  Wir  sehen 
also,  dafs  die  Handlungen  innerhalb  der  staatlichen  Gemein- 
schaft, in  welcher  der  Austausch  eigener  Leistungen  gegen 
fremde  mehr  oder  weniger  unbewufst  und  selbstlos 
erfolgt,  für  die  Erhaltung  des  Einzelnen  von  gröfstem  Vor- 
teile sind. 

Der  Gedanke  des  Austauschs  und  seines  Erfolges  darf 
nun  für  die  sittlichen  Handlungen,  die  Handlungen  innerhalb 
der  moralischen  Gemeinschaft,  vollständig  zurücktreten.  Die 
psychologische  Untersuchung  verfolgt  die  moralische  Hand- 
lung bis  zu  ihren  sozialen  und  humanen  Wirkungen.  Die 
naturwissenschaftliche  Betrachtung  geht  aber  darüber  hinaus 
und  betrachtet  diese  Wirkungen  selbst  wieder  als  Ursachen 
anderer  Wirkungen.  Die  Befolgung  moralischer  Gesetze 
innerhalb  der  Gesellschaft  und  der  ganzen  Welt  hat  zur 
Folge,  dafs  auch  hier,  aber  nur  auf  indirektem  Wege,  ein 
Austausch  der  eigenen  Leistungen  gegen  fremde  stattfindet 
Niemand  ist  imstande,  sich  direkt  durch  eigene  Arbeit  alle 
die  für  seine  Selbsterhaltung  notwendigen  Vorteile  zu  ver- 
schaffen, die  ihm  die  Gerechtigkeit,  Dankbarkeit,  Treue  und 
Hilfsbereitschaft  der  Mitmenschen  vermitteln.  Um  aber 
diese  Vorteile  geniefsen  zu  können,  müssen  die  Glieder  der 
menschlichen  Gesellschaft  die  kleineren  Leistungen  voll- 
bringen, d.  h.  sie  müssen  selbst  gerecht,  treu  und  opfertätig 
sein.  Für  die  biologische  Betrachtung  sind  nur  die  normalen 
Leistungen  entscheidend;  alles,  was  in  der  Natur  nicht  mehr 
in  normaler  Weise  eintritt,  ist  verderblich,  so  der  biologisch 
übernormale  Märtyrertod,  der  vom  ethischen  Standpunkt  als 


~    363    — 

reinste  Betätigung  der  Sittlichkeit  erscheint,  und  das  mora- 
lische Irresein,  das  biologisch  als  unternormal  zu  betrachten 
ist.  So  ergibt  sich  denn,  dafs  die  normale  sittliche  Be- 
tätigung, bei  der  die  Vorstellung  des  Austausches  der 
Leistungen  nicht  als  Motiv  wirkt,  sondern  selbstlos  vor 
sich  geht,  als  bester  Schutz  im  Leben  sich  bewährt. 

Wir  kommen  zusammenfassend  zu  den  Resultaten: 
l.  Wie  die  Natur  einerseits,  so  bildet  die  Menschheit  anderer- 
seits eine  unendlich  mannigfaltige  Reizquelle  für  den  sen- 
sorisch-motorischen Apparat,  der  die  Erregungen  in  die 
Bewegungen  überführt,  welche  für  die  Erhaltung  des  Indi- 
viduums und  seiner  Nachkommen  zweckmäfsig  sind.  2.  N  a  tu  r 
und  Menschheit  sind  die  beiden  Quellen  des  Unterrichts, 
die  auf  allen  Stufen  des  Unterrichts  gleichmäfsig  fliefsen 
müssen.  Der  sensorisch-motorische  Apparat  ist  ebensowohl 
zweckmäfsig  und  daher  naturwissenschaftlich  zu  erklären 
wie  der  Apparat  der  Verdauung,  des  Blutkreislaufes  etc.; 
es  ist  prinzipiell  gerechtfertigt,  wenn  die  Didaktik  die  natur- 
wissenschaftliche Methode,  Beobachtung  und  Experiment  zur 
Anwendung  bringt. 

Neben  Arbeitsteilung,  Kampf  trieb  und  Nachahmung 
(S.  72  ff.)  spielt  das  Werkzeug  im  biologischen  Fortschritt 
eine  grofse  Rolle.  Schon  das  Tier  fördert  durch  seine  Fang- 
gnibe  oder  sein  Netz  und  andere  technische  Hilfsmittel  seine 
Lebenszwecke;  aber  erst  beim  Menschen  verwendet  die 
Natur  das  Werkzeug  als  wichtigstes  Mittel  zu  seiner  Er- 
haltung und  zwar  entspricht  dem  steten  Fortschritte  im  Natur- 
erkennen eine  stete  Entwicklung  des  Werkzeugs  vom  ein- 
fachsten Hebel  bis  zur  kompliziertesten  Maschine:  vom 
Steinhammer  bis  zum  Pochwerk,  vom  Darmzwirn  bis  zur 
Nähmaschine,  von  der  Lanze  bis  zum  Schnellfeuergeschütz, 
vom  ausgehöhlten  Baumstamm  bis  zum  Ozeandampfer,  von 
der  Brille  bis  zum  Mikroskop  und  Teleskop.  Die  Waffen 
zerstören  nur,  die  Maschinen  setzen  sich  nur  in  Bewegung, 
Mikroskop  und  Teleskop  haben  nur  Wert,  wenn  sie  mit  dem 
sensorisch-motorischen  Apparat  zu  einer  Einheit  verbunden 
werden,  d.  h.  alle  diese  Werkzeuge  sind  nichts  anderes  als 
Erweiterungen  und  Verstärkungen  der  Organe  der 
Reizaufnahme  und   der   Bewegung.    Durch    Telegraph   und 


—    364    — 

Zeitungen  erweitert  der  Mensch  seine  Sinne  so,  dafs  sie 
alles  erfahren,  was  im  weitesten  Umkreis  sich  ereignet  und 
ihm  nützlich  oder  schädlich,  angenehm  oder  unlustvoll  ist 
Durch  das  Mikroskop  und  die  chemischen  Reagenzien  er- 
kennt er  die  kleinsten  Objekte  und  die  innigste  Zusammen- 
setzung der  Stoffe.  Durch  Maschinen  und  Bauten,  durch 
Industrie  und  Handel  formt  er  seine  Umgebung  um  und 
wirkt  auf  die  entlegensten  Dinge  so  ein,  dafs  sie  seinen 
Zwecken  dienstbar  werden.  Der  Mensch  braucht  nicht  die 
Beine  eines  Rennpferdes  zu  erhalten,  wenn  er  die  Lokomotiven 
benutzt,  nicht  die  Augen  eines  Falken,  wenn  er  das  Fern- 
rohr ansetzt,  nicht  die  Muskelkraft  eines  Elefanten,  wenn 
er  seine  gewaltigen  Kraftmaschinen  anwendet.  Es  ist  nicht 
erforderlich,  dafs  Organe  des  Körpers  sich  „übermenschlich* 
entwickeln;  wenn  die  Funktionen  durch  Vereinigung  von 
Körper  und  Werkzeug  sich  vervollkommnen,  so  ist  die  Kultur- 
entwicklung nichts  anderes  als  die  Fortsetzung  der  Natur- 
entwicklung in  der  menschlichen  Rasse.  Es  ist  daher  unrichtig, 
wenn  man  die  menschliche  Kultur  so  ansieht,  als  ob  der 
Weg  des  Fortschrittes  in  der  Natur  beim  Menschen  plötzlich 
sich  umböge,  als  wenn  es  natürlicher  wäre,  wenn  man  die 
menschliche  Kultur  mit  ihrer  Teilung  der  Arbeit,  ihrer  Aus- 
bildung von  Werkzeugen  zertrümmerte  und  blofs  aus  dem 
Körper  des  Menschen  einen  Übermenschen  züchtete.  Wir 
haben  bis  jetzt  die  Werkzeuge  kennen  gelernt,  die  als  An- 
hänge der  zentripetalen  und  der  zentrifugalen  Nervenbahnen, 
der  sensorischen  und  motorischen  Endapparate,  die  Leis- 
tungen der  Reizaufnahme  einerseits  und  die  der  Bewegungen 
andererseits  vervollkommnen.  Aber  auch  für  den  Zentral- 
apparat, für  die  Verarbeitung  der  Reize  und  Erinnerungen 
und  für  ihre  Überleitung  in  die  Erregung  und  Bewegung 
hat  sich  ein  Werkzeug  gebildet,  das  feinste  aller  Instrumente: 
das  Wort  als  Laut-  und  Schriftwort.  Die  Lautäufserungen 
der  Tiere,  durch  die  ein  anderes  Individuum  gewisse  Vor- 
gänge und  Objekte  hervorzuheben,  zu  einer  bestimmten 
Reaktion  auf  gewisse  Reize  veranlafst  wird,  bilden  die  un- 
vollkommenen Vorläufer  des  Wortes.  Ursprünglich  dient  es 
dazu,  auf  Vorgänge  und  Objekte  in  der  Umgebimg  des  Nach- 
bars aufmerksam  zu  machen,  damit  die  für  die  Arbeitsteilung 


—    366    — 

nötige  Bewegung  oder  Einstellung  erfolge.  Immer  mehr 
aber  wird  das  Wort  zum  Symbol,  das  für  viele  Objekte 
gilt  und  Reaktionen  herbeiführt,  die  von  keinem  einzelnen 
Dinge  angeregt  werden  könnten.  Aber  auch  als  Ausdruck  in 
einem  wissenschaftlichen  Werke  behält  es  seine  biologische 
Bedeutung  bei;  es  ist  stets  ein  Mittel,  das  im  Gehirne  zu 
Einstellungen  führt,  die  früher  oder  später  zweckmäfsige 
Reaktionen  herbeiführen.  Das  Werkzeug  hat  nun  die  Eigen- 
tümlichkeit, dafs  es  vom  Organismus,  von  seinem  Verfertiger, 
ablösbar  ist;  es  ist  nicht  zerstörbar  durch  den  Tod  des  Trägers; 
es  ist  nicht  nur  von  den  Eltern  auf  die  Kinder,  sondern  von 
jedem  Individuum  auf  jedes  andere  übertragbar.  So  braucht 
keiner  mehr  in  der  Kultur  von  vorn  zu  beginnen,  sondern 
kann  mit  der  Errungenschaft  Aller  weiter  arbeiten,  die  im 
Verlaufe  von  Jahrtausenden  gesonnen,  gefunden  und  ver- 
vollkommnet haben.  Immerhin  bleibt  aber  für  jeden  Einzelnen 
in  seinem  Interesse  und  im  Interesse  der  Gesamtheit  die  Auf- 
gabe bestehen,  die  AVerkzeuge  zu  verstehen,  ihren  Gebrauch 
zu  erlernen,  sie  sich  anzueignen,  die  Aufgabe,  was  man  von 
den  Vätern  ererbt  hat,  zu  erwerben,  um  es  zu  besitzen.  Er- 
ziehung und  Unterricht  haben  Sorge  zu  tragen,  dafs  die 
Schüler  durch  lustvolle  Arbeit  unter  Beihilfe  physischer  und 
geistiger  Werkzeuge  Beobachtungsgabe  und  Verstand,  Ge- 
sinnung und  Wille,  Energie  und  Fertigkeiten  derart  ausbilden, 
dafs  sie  fähig  sind,  nach  Mafsgabe  ihrer  Anlagen  sich  einem 
Berufe  zu  widmen  und  durch  denselben  an  der  Kultur- 
entwicklung mehr  oder  weniger  Anteil  zu  nehmen,  die  Didaktik 
raufs  fordern,  dafs  man  den  sog.  Handfertigkeitsunterricht 
nicht  kurzer  Hand  abweise  (S.  8),  sondern  ihm  eine  dem 
psychologisch-didaktischen  Grundprozefs  entsprechende  Auf- 
gabe und  Gestaltung  zuteil  werden  lasse. 

Die  biologische  Betrachtung  der  Kulturentwicklung  führt 
zu  einer  ethischen  Grundanschauung  über  das  Ziel  alles 
Wollens,  den  Zweck  des  Daseins,  zu  einer  Weltanschauung, 
welche  für  die  Pädagogik  von  gröfster  Bedeutung  ist,  da 
von  der  Stellungnahme  zu  ihr  das  Ziel  der  Erziehung  und 
des  Unterrichts  abhängt.  In  jedem  Lebewesen  äufsern  sich 
in  ganz  ursprünglicher  und  mächtiger  Weise  die  Triebe  zur 
Lebensbetätigung,  der  Drang  zur  Selbsterhaltung,  der  WUle 


—    366    — 

zum  Leben  und  Dasein.    Die   Triebe  sind   also  primär  und 
nicht  sekimdär,  etwa  durch  Lust  oder  Unlust  erzeugt    Lust 
entsteht  vieiraehr,   wenn   die   Triebe  durchdringen;   Unlust, 
wenn   sie   gehemmt   werden.     Die    Tatsachen    der    Kinder- 
psychologie  haben  uns  bewiesen,    dafs  der  Drang  zu  Be- 
wegungen,  zum    Gehen   und   Spielen,    zum    Kämpfen   und 
Herrschen,    zum    Denken   und   Dichten   auftritt,   ohne    dafs 
Schmerzgefühle  als  Ursachen  oder  Lustgefühle  als  Ziele  der 
Betätigung  vorangegangen  wären.    Nicht  der  Genufs  in  der 
einen  oder  andern  Form,  sondern  „die  Tat  ist  alles**,  zeigt 
uns  der  grofse  Lebenskünstler  Goethe  in  der  tiefsinnigsten 
Dichtung  der  Welt,   und  die  Lebensgeschichte  aller  grofsen 
Männer,  die   alle  zugleich  durch  Tatkraft  und  Arbeit  sich 
auszeichneten,  bestätigen   die  Richtigkeit   von  Shakespeares 
Lebensregel :  Lifes  joy  lies  in  domg.    Das  Ziel  menschlichen 
Willens  ist  nicht  ein   Maximum  von  Lust,  sondern    normale 
Betätigung  aller  Kräfte.   Wir  sind  nicht  sensorische,  sondern 
sensorisch-motorische  Wesen,  Wesen   mit  einem  sensorisch- 
motorischen  Apparate.    Nicht  subjektive  Gefühlserregungei.. 
sondern  objektive  Betätigung  mufs  Lebensinhalt  sein.   Nicht 
ein  griechisches,   ein  philologisch-ästhetisches  Ideal,   wie  es 
noch  häufig  als  Ziel  des  Gymnasiums  angesehen  wird,  kann 
allgemein  menschlicher  Lebenszweck  sein ;  das  Ideal  sittlicher 
Tatkraft  und  Arbeit  mufs  vielmehr  als  Zweck  des  Lebens 
und    Ziel   für   Unterricht   und   Erziehung   erachtet   werden. 
Das  werden  wir  vom  Standpunkt  der  modernen  Ethik  noch 
näher    zu    begründen    haben.      Denn    nicht    der    logisch- 
theoretische, objektive,  die  Wirklichkeit  beurteilende  natur- 
wissenschaftliche Standpunkt,  sondern  die  ethisch-praktische, 
subjektive,   den    Wert   beurteilende   historische   Auffassung 
kann  dieser  Frage  völlig  gerecht  werden. 

Unsere  biologischen  Ausführungen  zeigen,  dafs  es  frucht- 
bar ist,  sowohl  Kulturentwicklung,  als  auch  Erziehung  und 
Unterricht,  welche  die  Kultur  jedem  Einzelnen  übermitteln, 
vom  biologischen  Standpunkte  aus  zu  betrachten.  Die  Bio- 
logie weist  auf  Tatsachen  hin,  die  für  die  Pädagogik  von 
grundlegender  Bedeutung  sind;  die  wichtigsten  derselben 
sind  wohl  die  folgenden: 

1.  Die  Biologie   führt   uns  —   in  Übereinstimmung  mit 


-    367    — 

der  modernen  Ethik  —  zu  der  Überzeugung:  Nicht  sub- 
jektive Gefühlserregungen  und  Genüsse,  sondern  sittliche 
Energie  und  Tatkraft  müssen  Ziel  des  Lebens  und  Ziel  von 
Erziehung  und  Unterricht  sein. 

2.  Die  Biologie  zeigt,  dafs  im  Interesse  der  Erhaltung 
und  des  Wohlergehens  jedes  animahschen  Wesens  vom 
einzelligen  Urtier  bis  herauf  zum  Kulturmenschen  auf  jeden 
Reiz  eine  Reaktion  erfolgt,  d.  h,  eine  Bewegung  oder  eine 
Bewegungshemmung,  die  eine  Einstellung  der  Sinnesorgane, 
Bewegungsorgane,  Sprachorgane  etc.,  unter  Umständen  eine 
Einstellung  des  ganzen  Organismus  als  Anpassung  an  die 
augenblicklichen  äufseren  Umstände  und  inneren  Zustände 
herbeiführt.  Sie  zeigt  aufserdem,  dafs  im  Verlaufe  der 
Stammesgeschichte  gleichfalls  im  Dienste  der  Erhaltung 
Gedächtnis,  Denken  und  Fühlen  auftreten,  d.  h.  zwischen 
Reiz  und  Bewegung  eine  Bearbeitung  der  Reize  und  Er- 
innerungen und  Erfahrungen  stattfindet,  damit  eine  den 
äufseren  Umständen  entsprechende  vorteilhafte  Reaktion 
erfolge;  sie  zeigt  endlich,  dafs  die  Kultur  mit  Wissenschaft, 
Kunst  und  Moral  nichts  anderes  darstellt  als  die  Fortsetzung 
der  natürlichen  Entwicklung  des  Stammes.  Die  Pädagogik 
mufs  von  der  Biologie  lernen,  dafs  Reiz  und  Reaktion  — 
Wahrnehmung  und  Bewegung,  Einwirkung  und  Rückwirkung, 
Eindruck  und  Ausdruck  —  mit  dem  Mittelglied  der  Reiz- 
bearbeitung die  fundamentale  Einheit  bilden,  von  der  Übel- 
und  Wohlergehen  des  Einzelnen  und  der  Gesamtheit  ab- 
hängig sind. 

3.  Die  Biologie  zeigt,  dafs  mit  der  Vervollkommnung 
des  physiologisch  -  psychologischen  Grundprozesses  Hand  in 
Hand  eine  physiologische  Einheit  von  Nerven  und  Muskeln, 
der  sensorisch-motorische  Apparat,  entstanden  und  zu  hoher 
Entwicklung  gekommen  ist;  bei  den  Wirbeltieren  und  den 
Menschen  weist  er  auf:  sensible  Nerven  und  Muskeln  in  den 
Sinnesorganen  zu  zentripetaler  Leitung  der  Reize;  ein 
zentrales  Nervensystem  zur  Bearbeitung  der  Reize  und 
ihrer  Erinnerungen  behufs  Erregung  oder  Hemmung  von 
Bewegung ;  motorische  Nerven  zu  zentrifugaler  Leitung 
der  motorischen  Impulse  nach  den  Muskeln  der  Bewegungs- 
organe, Sinnes-  und  Sprachorgane  etc.  Diese  drei  anatomischen 


—    368    - 

und  physiologischen  Komplexe  haben  Erziehung  und  Unter- 
richt stets  als  ein  einheitliches  System  aufzufassen,  es  in 
allen  seinen  Teilen  gleichmäfsig  auszubilden,  also  bei  allen 
Operationen  möglichst  alle  drei  Teilsysteme  gleichmäfsig  in 
Tätigkeit  zu  setzen. 

4.  Die  in  dem  sensorisch  -  motorischen  Apparat  ver- 
körperte Einheit  kennt  die  Biologie  als  Akkommodation  an 
die  augenblickliche  Umgebung,  die  Physiologie  als  Reflex- 
bewegung, den  Typus  aller  Bewegungen,  die  Aktionstheorie 
der  Psychologie  als  sensorisch  -  motorischen  Grundprozefs, 
Der  Pädagogik  kommt  die  Aufgabe  zu,  diesen 
physiologisch-psychologischen  Grundprozefs 
zum  Fundamentalprinzip  von  Erziehung  und 
Unterricht  zu   erheben. 

5.  Da  die  Kulturentwicklung  die  Fortsetzung  der  all- 
gemeinen biologischen  Entwicklung  darstellt,  da  Erziehung 
und  Unterricht  jeden  Einzelnen  zu  einem  Gliede  der  Kultur- 
gemeinschaft vorzubereiten  haben,  da  diese  Vorbereitung 
des  Individuums  Anpassung  und  Einordnung  in  die  Kultur- 
gemeinschaft zur  Aufgabe  hat  imd  diese  Anpassung  und 
Einordnung  Existenz  und  Wohlergehen  der  Individuen  und 
der  Gemeinschaft  bedingen,  so  ergibt  sich  schon  vom  bio- 
logischen Standpimkte  aus,  dafs  die  Politik  in  Pädagogik 
umzuwandeln  ist,  dafs  die  Pädagogik,  um  mit  Kant  zu  reden, 
das  gröfste  und  schwerste  Problem  ist,  das  dem  Menschen 
kann  aufgegeben  werden,  eine  Erkenntnis,  die  verhältnis- 
raäfsig  noch  wenige  besitzen,  weshalb  pädagogische  Lehr- 
stühle, Institute  zur  wissenschaftlichen  Untersuchung  und 
Lösung  pädagogischer  und  didaktischer  Probleme  auch  bei 
den  Kulturvölkern  auf  höchster  Stufe,  die  vereinigten  Staaten 
von  Nordamerika  ausgenommen,  nur  spärlich  oder  noch  gar 
nicht  zu  finden  sind. 

2.  Der  Wille  als  physiolog^isch-psycholog^ische 
Erscheinung:. 

Je  mehr  die  Ethik  bei  der  Betrachtung  des  Sittlichen 
ihre  Aufmerksamkeit  den  Motiven  der  Handlungen  zuwandte 
und  nicht  an  ihren  Erfolg  anknüpfte,  desto  mehr  raufste  die 
eigentliche  Willenshandlung  zurücktreten.    Die  Ethiker  und 


—    369    — 

die  Pädagogen  nehmen  in  der  Regel  entweder  als  selbst- 
verständlich an,  dafs  bei  einer  Willkürhandlung  die  Körper- 
bewegung eintrete,  sobald  der  Entschiurs  seine  Vollendung 
gefunden  hat,  oder  sie  trösten  sich  mit  dem  Gedanken,  dafs 
die  für  ihren  Standpunkt  sich  ergebende  Frage:  Wie  kann 
ein  Gedanke  den  Arm  bewegen?  unlösbar  sei.  Wir  haben 
vor  allen  Dingen  den  Inhalt  der  Bewufstseinserscheinung 
des  Willens  zu  prüfen,  was  zum  grofsen  Nachteil  der  Päda- 
gogik so  oft  vernachlässigt  wird;  vom  erkenntnistheoretischen 
und  metaphysischen  Willen  sehen  wir  vorerst  ab. 

Wenn  wir  zunächst  von  den  Bewegungshemmungen  im 
physio  -  psychologischen  Willen,  dem  Nichtwollen  einer  Be- 
wegung, absehen,  so  tritt  die  Willkürhandlung  als  Muskel- 
kontraktion in  die  äufsere  Erscheinung.  Die  Muskel- 
kontraktion ist  aber  nichts  anderes  als  eine  Lageveränderung 
gewisser  materieller  Teile,  die  selbst  wieder,  dem  Gesetze 
von  der  Erhaltung  der  Kraft  zufolge,  durch  materielle  Vor- 
gänge verursacht  worden  ist.  Die  Naturwissenschaft,  speziell 
die  Physiologie,  hat  daher  das  Recht,  den  Willen  von  ihrem 
Standpunkte  aufzufassen,  d.  h.  die  Ursachen  der  Körper- 
bewegungen in  einem  Komplexe  materieller  Bedingungen 
zu  suchen.  Die  Möglichkeit,  die  Willkürhandlung,  d.  h.  die 
Miiskelbewegungen,  die  infolge  von  Reizungen  der  Hirn- 
rinde eintreten,  naturwissenschaftlich  zu  erklären,  kann  heute 
kein  Physiologe  mehr  bezweifeln.  Die  physiologische  Psycho- 
logie hat  diesen  Weg  betreten,  sie  hat  die  Willenshandlung 
als  einen  Vorgang  in  dem  sensorisch  -  motorischen  Apparate 
aufgefafst  und  sucht  sie  nach  demselben  Prinzipe  zu  er- 
klären, nach  dem  sie  die  Erscheinungen  des  Atmungs-, 
Blutkreislaufs-  und  Verdauungsapparates  erklärt.*)  Sie  ist 
dabei  zu  Resultaten  gelangt,  die  auch  für  den  erziehenden 
Unterricht  von  grofser  Bedeutung  sind.  Diesen  Resultaten 
und  den  Grundtatsachen,  auf  die  sie  sich  stützen,  müssen 
wir  unsere  Aufmerksamkeit  zuwenden. 

Nach  Preyer  tritt  die  Greifbewegung  mit  Überlegung 
in  der  19.  Woche  auf,  das  willkürliche  Aufrichten  des  Ober- 
körpers  aus   der  Rückenlage  in   der  22.   Woche.     So  darf 


*)  Vergleiche:  Münsterberp:,  Die  Wilh^ushandliing.    Froiburg  1888. 
Liij,  Experimentelle  Didaktik.  24 


—    370    — 

man  annehmen,  dafs  die  willkürlichen  Bewegungen  im  An- 
fang der  zweiten  Hälfte  des  ersten  Lebensjahres  sich  ein- 
stellen. Wenn  das  Kind  zum  ersten  Male  willkürlich  nach  dem 
Apfel  greift,  so  verwendet  es  die  durch  Reflexe  und  Triebbe- 
wegungen erworbene  Greifbewegung  und  Greifbewegungs- 
vorstellung. Der  von  der  eben  erfolgten  Gesichtswahr- 
nehmung erweckte  Erinnerungskomplex,  den  der  frühere 
Genufs  des  Apfels  hinterlassen  hat,  bringt  also  eine  Ver- 
knüpfung mit  der  bereits  geläufigen  Greifbewegung  zustande. 
Das  hungrige  Kind  erleidet  eine  allmählich  zunehmende 
Unlustempfindung;  es  führt  die  Fäustchen  in  den  Mund  und 
saugt,  verzieht  das  Gesicht  und  schreit,  zappelt  und  wälzt 
sich.  Alle  diese  Triebbewegungen  halten  an,  bis  die  Nah- 
rungszufuhr erfolgt,  bis  die  Ursache  der  Unlust  beseitigt  ist. 
bis  durch  Schreien  und  Bewegungen  veranlafst,  die  Wärterin 
mit  der  Milchflasche  herbeikommt.  So  stehen  die  Trieb- 
bewegungen im  Dienst  der  Ernährung  und  Erhaltung.  Wenn 
das  Kind  älter  und  das  Gedächtnis  stärker  geworden  und 
die  Tätigkeitsvorgänge  sich  genügend  wiederholt  haben,  wird 
der  Vorgang  komplizierter.  Zu  der  Empfindung  des  Hungers 
und  den  Triebbewegungen  gesellt  sich  die  Vorstellung  der 
weifsen  Milchflasche,  die  den  Hunger  stillt,  die  Vorstellung 
der  Greif-  und  Saugbewegungen,  kurz  die  Erinnenmg  an 
die  früheren  Erfahnmgen,  so  unbestimmt  sie  auch  noch  im 
Einzelnen  sein  mögen.  Wenn  das  Kind  im  Zimmer,  durch 
ein  Geräusch  auf  der  Strafse  veranlafst,  auf  diese  durch 
das  Fenster  hinabblicken  will,  steht  es  in  Gedanken  schon 
vor  dem  Fenster,  und  wenn  das  Kind  heute  den  Vogel 
zeichnen  will,  den  es  gestern  nach  der  sinnlich  gegenwärtigen 
Vorlage  nachgeahmt  hat,  so  hat  es  das  Bild  als  mehr  oder 
weniger  vollkommene  Vorlage  in  der  Vorstellung;  der  zu- 
künftige Erfolg  wird  vorweggenommen.  In  allen  diesen 
Fällen  dürfen  wir  von  Willenshandlung  sprechen.  Sie  er- 
scheint als  eine  Assoziation,  die  Empfindungen  und  Gefühle, 
sensorische  und  motorische  Vorstellungen,  insbesondere  eine 
vorausschauende,  vorwegnehmende,  eine  Vorlage  darstellende 
Vorstellung  enthält  und  in  eine  Bewegung  übergeht.  Experi- 
mentiertrieb, Ernährungstrieb,  Neugierde,  Kampftrieb,  Nach- 
ahmungstrieb führen  Empfindungen,  Gefühle,  Vorstellungen 


—    371    — 

und  Bewegungen  herbei,  und  man  kann  den  Willen  als  einen 
vorausschauend  gewordenen  Trieb  bezeichnen.  Betrachtet 
man  die  Vorstellung  des  vorweggenommenen  Erfolges  als  Vor- 
lage, so  kann  man  mit  Baldwin  annehmen,  dals  der  Weg 
zum  Wollen  durch  die  Nachahmung  geht.  Während  bei  der 
eigentlichen  Reflexbewegung  der  Reiz  unmittelbar  in  die 
Bewegung  übergeht,  dem  Eindruck  unmittelbar  der  Ausdruck 
folgt,  so  tritt  bei  der  Triebbewegung  eine  Vorstellung,  so 
treten  bei  der  Willkürbewegung  zwei  oder  mehr  Vorstel- 
lungen zwischen  Reiz  und  Bewegung.  Die  Vorstellungen 
leiten  bei  den  Trieben  die  Bewegung  unveränderlich  und 
unwiderstehlich,  bei  den  Willkürhandlungen  willkürlich  und 
hemmbar  einem  bestimmten  Ziele  zu.  Physiologisch  ist  die 
Willenshandlung  nichts  anderes  als  ein  Reflex,  den  man  zur 
Unterscheidung  vom  Rückenmarksreflex  Hirnreflex  nennen 
kann.  An  einem  typischen  Beispiel  der  Greifbewegung, 
haben  wir  die  Entwicklungsgeschichte  einer  Willkürbewegung 
von  der  Reflexbewegung  durch  die  Triebbewegung  hindurch, 
vom  unvollkommen  koordinierten  Mechanismus  bis  zur  voll- 
ständigen harmonischen  Bewegung  näher  kennen  gelernt. 
Wir  haben  auch  nachgewiesen,  dafs  die  Reflex-  und  Instinkt- 
hewegungen  das  Material  darstellen,  das  die  Willkürbe- 
wegungen vorfinden  und  unverändert  oder  abgeändert  und  zu- 
sammengesetzt verwerten.  Wenn  wir  ein  Buch,  das  auf  einem 
Stuhle  liegt,  ergreifen,  um  es  auf  den  Tisch  zu  heben,  so  be- 
merken wir  die  Bewegungsvorstellung,  welche  die  Bewegung 
einleitet,  die  nötig  ist,  um  das  Buch  auf  den  Tisch  zu  bringen, 
d.  h.  den  beabsichtigten  Zweck  zu  erreichen.  Mit  der  Vor- 
stellung, dafs  das  Buch  auf  den  Tisch  gehöre,  wird  die  ent- 
sprechende Bewegungsvorstellung  assoziiert.  Dabei  be- 
obachten wir,  dafs  zwischen  die  Vorstellung  des  Effekts  und 
der  Wahrnehmung  derselben,  d.  h.  zwischen  die  durch  die  Be- 
wegung ausgelöste  Bewegungsempfindung  und  die  vorher 
reproduzierte  Bewegungsvorstellung  nichts  Psychisches  sich 
einschiebt,  so  dafs  Preyer  in  anschaulicher  Weise  sagen  konnte : 
^Ist  einmal  der  Hahn  des  Gewehrs  in  Bewegung  gesetzt,  dann 
erfolgt  der  Schufs  jedesmal  in  derselben  Weise.**') 

')  Preyer,  a.  a.  0.    S.  134. 

24* 


-    372    — 

Wenn  ich  mich  beobachte  und  den  Arm  beuge,  um 
jemanden  zu  grüfsen,  oder  das  Bein  hebe,  um  auf  den  Tritt 
eines  Wagens  zu  steigen,  oder  meinen  Sprechapparat  in 
Bewegung  setze,  um  einer  Person  etwas  zu  sagen,  oder 
anfange,  meine  Finger  zu  bewegen,  um  einen  Satz  nieder- 
zuschreiben —  immer  bemerke  ich  mehr  oder  weniger  deut- 
lich die  Vorstellung  des  Zweckes  und  die  Bewegungsvor- 
stellungen, und  unmittelbar  darauf  empfinde  ich  den  Zweck 
als  erreicht. 

Lehrreich  für  die  Lehre  vom  Willen  sind  die  Krankheits- 
fälle der  Aboulie.  So  berichtet  der  englische  Arzt  Benett  von 
einem  Manne,  der  häufig  nicht  die  allergewöhnlichsten  Will- 
kürbewegungen ausführen  konnte.  Oft  versuchte  er  sich 
auszukleiden  und  blieb  2  Stunden  lang  in  einem  Zustande, 
in  dem  er  seinen  Rock  nicht  ausziehen  konnte.  Alle  seine 
geistigen  Eigenschaften,  der  Wille  ausgenommen,  waren 
vollkommen  normal.  Eines  Tages  verlangte  er  ein  Glas 
Wasser.  Man  bot  es  ihm  auf  einer  Platte  dar;  aber  er  konnte 
es  nicht  nehmen,  obschon  er  es  begehrte.  Eine  halbe  Stunde 
stand  der  Diener  vor  ihm,  bis  er  endhch  diesen  Zustand 
überwunden  hatte.  Es  schien  ihm,  als  habe  eine  andere 
Person  von  seinem  Willen  Besitz  ergriffen.')  —  Die  Aboulie 
zeigt  folgende  Merkmale:  Die  Organe  der  Bewegungen  des 
Muskelsystems  sind  normal.  Die  automatischen  Funktionen 
gehen  ungestört  vor  sich.  Die  Intelligenz  ist  vollkommen. 
Der  Zweck  der  Handlungen,  selbst  die  Mittel  werden  voll- 
ständig erkannt.  Der  Kranke  will,  und  er  macht  Anstreng- 
ungen; aber  es  ist  ihm  unmögüch,  die  Bewegung  her- 
beizuführen. Man  mufs  annehmen,  dafs  Störungen  der 
Bewegungsvorstellung  oder  der  Koordination  der  Beweg- 
ungen, Schwächung  der  Bewegungsantriebe,  Hemmungen 
in  den  motorischen  Zentren  bei  dieser  Krankheit  des  Willens 
vorliegen.  Die  Pathologie  zeigt,  dafs  wenn  das  Sprech-  oder 
Schreibbewegungszentrum  in  der  Gehirnrinde  verletzt  oderzer- 
stört und  dadurch  die  den  Sprech-  oder  Schreibbewegungs- 
vorstellungen  entsprechenden  parallel  laufenden  Hirnprozesse 
aufgehoben  sind,  Aphasie   und   Agraphie   eintreten,  die  er- 


')  Weitere  Beispiele;  ßibot,  Les  maladies  de  la  volout^.  ParislGOl,  S,4<K 


—    373    — 

krankten  Personen  mit  dem  besten  Willen  nicht  mehr  sprechen, 
nicht  mehr  schreiben  können,  während  sie  alle  Tätigkeiten 
der  Sprache  und  alle  andern  geistigen  Funktionen  normal 
zur  Ausführung  bringen.  So  müssen  wir  auf  Grund  der 
angeführten  Tatsachen  mit  Wundt,  Preyer,  Baldwin,  Külpe 
und  andern  annehmen,  dafs  jede  Handlung  aufgrund  der 
Bewegungsvorstellung  zur  Ausführung  kommt.  „Als  Phä- 
nomen des  Bewufstseins  betrachtet,  besteht  nämUch  die 
äufsere  Willenshandlnng  in  der  Apperzeption  einer  Be- 
wegungsvorstellung** ; ')  „das  Wollen  einer  Bewegung  ist 
nur  das  Wollen  eines  Impulses",*)  und  wir  haben  bereits 
erkannt  und  bewiesen :  „Angeboren  ist  nur  die  in  der  Organi- 
sation begründete  Eigenschaft,  auf  gewisse  äufsere  Eindrücke 
Bewegungen  von  bestimmter  Form  auszuführen;  die  Vor- 
stellung dieser  Bewegungen  entsteht  aber  infolge  ihres 
wirklichen  Vollzugs."*)  Wir  haben  auch  erfahren,  dafs  sich 
die  Bewegungsvorstellung  nur  dann  deutlich  in  den  Vorder- 
grund drängt,  wenn  etwa  eine  vorausgehende  Erwägung 
über  verschiedene  demselben  Effekte  dienliche  Bewegungen 
in  Frage  kommen,  oder  wenn  die  Bewegung  unbekannt  und 
schwierig  ist,  so  dafs  sie  eine  vorherige  Einübung  ihrer 
einzelnen  Akte  erfordert,  Fälle,  die  gerade  in  Erziehung  und 
Unterricht  eine  Hauptrolle  spielen.  Wie  wir  gesehen,  können 
Verstand,  Gefühle,  Triebe  normal  sich  betätigen,  und  der 
Wille  der  Willkürhandlung  kann  dennoch  versagen.  Durch 
die  Ausgestaltung  des  Gedankenkreises,  durch  die  Über- 
mittelung eines  vielseitigen  Interesses,  wie  Herbart  und  seine 
Anhänger  meinen,  kann  also  nicht  schlechthin  das  Ziel  der 
sittlichen  Erziehung  erreicht  werden,  —  und  das  Handeln 
in  Gedanken  hat  nur  beschränkten  Wert.  Damit  die  Ge- 
danken, die  Gesinnungen  und  die  Interessen  motorisch  wirken 
können,  müssen  sie  einen  Reichtum  von  Bewegungen  und 
Bewegungsvorstellungen  vorfinden,  um  auf  sie,  der  bestimmten 
Handlung  entsprechend ,  koordinierend  und  modifizierend 
einwirken  zu  können.  Die  Vorstellungen  müssen  auf  den 
Ursprung  der  Bewegungsnerven  in  den  motorischen  Zentren 


»)  Wundt,  a.  a.  0.  IL    S.  567.  568. 
»)  Preyer,  a.  a.  0.    S.  219. 


—    374    — 

einwirken,  wenn  sie  in  Bewegung  übergehen  sollen.  Er- 
ziehung und  Unterricht  müssen  sich  also  theoretisch  und 
praktisch  zur  Aufgabe  machen,  die  Vorstellungen,  soweit 
ihr  sittliches  Ziel  es  gebietet,  wirklich  in  Bewegungen  über- 
zuführen und  es  vermeiden,  diesen  Übergang  unnatürlich  zu 
hemmen  oder  zu  unterdrücken.  Sie  haben  die  Aufgabe,  nicht 
blofs  die  sensorischen,  sondern  auch  die  motorischen  Prozesse 
harmonisch  zu  entwickeln,  nicht  blofs  den  sensorischen,  son- 
dern auch  den  motorischen  Vorstellungen  planmäfsige  Pflege 
angedeihen  zu  lassen.  Motorische  Prozesse  und  Bewegungs- 
vorstellungen können  aber  nur  durch  Bewegungen,  durch  Tat- 
handlungen zur  Entwicklung  kommen;  Muskelsinn  und  Tat 
müssen  in  diesem  Sinne  eine  psychologische  Grundlage  der 
Erziehungs-  und  Unterrichtslehre  werden.  Wir  erkennen 
zugleich,  dafs  die  Spiele  des  Kindes,  das  Experimentieren, 
der  Turn-  und  der  Handarbeitsunterricht  von  diesem  Gesichts- 
punkte aus  gewürdigt  und  in  naturgemäfser  Weise  gestaltet 
werden  müssen. 

Das  Wesen  des  Willens  stellt  sich  jedermann  zunächst 
als  jenes  Gefühl  innerer  Tätigkeit  dar,  in  dem  so  leicht  und 
so  oft  ein  einheitlicher  und  eigenartiger  Zentralwille  erblickt 
wird,  der  wie  ein  selbständiges,  übergeordnetes  Wesen 
herrsche.  Die  Beobachtung  zeigt  nun  aber,  dafs  der  Be- 
wegungsantrieb dieses  Zentralwillens,  des  „Fiat"  oder  „Je 
veux"  jedes  Mal  die  Färbung  der  besondern  Bewegung  trägt 
und  stets  von  der  erfahrungsmäfsigen  Erwerbung  des  Be- 
wegungsbildes abhängig  ist;  Bewegungen,  die  wir  noch  nie 
ausgeführt,  von  denen  wir  keine  Bewegungsvorstellungen 
haben,  können  wir  auch  nicht  wollen.  Was  man  gewöhn- 
lich als  Willensanstof  s  oder  Impuls,  als  innere  Tätigkeit  oder 
Spontaneität  bezeichnet  und  was  von  Herbart  als  das  Gegen- 
einanderdrängen  verschiedener  Bewufstseinsinhalte  darge- 
stellt wurde,  müssen  wir  als  die  motorischen  Prozesse  mit 
ihren  Hemmungen  und  Förderungen  betrachten,  die  in  den 
Bewegungsvorstellungen  und  den  mit  ihnen  verknüpften 
Reizen  und  Zweckvorstellungen  enthalten  sind. 

Wir  haben  gesehen,  je  mehr  die  Empfindungen  des 
Hungers  beim  Kinde  sich  steigern,  um  so  lebhaften 
energischer  werden   seine   Bewegungen,    die  zur  Sättigung 


—    376    - 

führen.  Jedermann  hat  schon  Stunden  der  Entkräftung  und 
der  Niedergeschlagenheit  durchgemacht,  in  denen  alle  innern 
und  äufsern  Erregungen,  sinnliche  Eindrücke  und  Vor- 
stellungen, auch  solche,  die  imstande  sind,  Gefühle  zu  er- 
zeugen, uns  völlig  „kalf  lassen,  uns  zu  keiner  Handlung 
führen  können.  In  solchen  Fällen  handeln  wir  nicht,  weil 
Empfindungen  und  Gefühle  nicht  die  für  den  augenblick- 
lichen Zustand  nötige  Intensität  und  Lebhaftigkeit  besitzen, 
und  dies  kann  der  Fall  sein,  weil  eine  ausgedehnte  Hemmung 
oder  ein  Mangel  an  physischer  Kraft  vorhanden  ist.  Ginge 
dieser  vorübergehende  Zustand  in  einen  chronischen  über, 
so  würde  man  an  Aboulie  erkranken  wie  jene  junge 
Italienerin,  von  der  Ribot  berichtet.  Sie  hatte  eine  vorzüg- 
liche Erziehung  genossen,  erkrankte  aber  aus  Liebeskummer 
und  verfiel  nach  ihrer  Wiedergenesung  in  eine  tiefe  Apathie 
gegen  alles.  „Sie  urteilte  gesund  über  alle  Dinge,  aber  sie 
hatte  keinen  eigentlichen  Willen  mehr,  weder  die  Kraft  zu 
wollen,  noch  Mut,  noch  das  Bewufstsein  dessen,  was  ihr 
begegnete,  was  sie  empfand,  oder  machte  ...  Sie  ver- 
sicherte, dafs  sie  sich  in  dem  Zustande  einer  Person  be- 
fände, die  weder  tot  noch  lebend  ist,  die  in  einem  be- 
ständigen Schlafe  lebt,  in  einem  Zustande,  in  welchem  die 
Objekte  erscheinen  wie  eingehüllt  von  einer  Wolke,  in 
welchem  die  Personen  sich  bewegen  wie  die  Schatten  und 
die  Worte  von  einer  fernen  Welt  zu  kommen  scheinen.*^ 
Wenn  dagegen  eine  Erregung  sehr  heftig  und  unerwartet 
eintrat,  wenn  sie  alle  Merkmale  der  Stärke  aufwies,  konnte 
sie  die  Lähmung  des  Willens  aufheben.)  Eine  Person,  die 
weder  Tastsinn,  noch  Muskelsinn  hat,  läfst  bei  geschlossenen 
Augen  alles  fallen.  Es  fehlt  ein  Reiz;  die  Bewegung  des 
Festhaltens  unterbleibt.  Der  Reiz  ist  daher  als  Quelle  der 
Muskelkontraktion  zu  betrachten.  Wenn  die  Seele  einen 
besonderen  motorischen  Willen  mit  aktiver  Kraft  —  die, 
wie  wir  gesehen,  nur  ein  Vorstellungserlebnis  ist  —  besäfse, 
so  könnte  jene  Erscheinung  nicht  eintreten,  da  ja  dieser 
Wille  vorhanden  wäre  und  das  Festhalten  bewirken  müfste.*) 


M  Ribot,  a.  a.  0.    S.  51. 

")  Miinsterberg,  Die  Wiiitmshaiidiung.    S.  1G(). 


—    376    — 

Ein  an  Aboulie  Erkrankter  hatte  beobachtet,  wie  eine  Frau 
von  den  Pferden  seines  Wagens  umgeworfen  und  über- 
fahren wurde.  Er  gewann  durch  den  intensiven  Eindruck 
wieder  alle  seine  Energie.  Ohne  zu  warten,  bis  der  Wagen 
hielt,  warf  er  seinen  Mantel  zurück,  öffnete  die  Wagentüre, 
stieg  aus  und  war  der  erste,  welcher  der  Frau  zu  Hilfe  kam.*) 
Erinnern  wir  uns  ferner  an  den  Willensreiz,  den  die  sinn- 
lich gegenwärtige  Vorlage  verleiht,  so  erkennen  wir,  dafs 
Reize  und  nicht  ein  Zentralwille  die  eigentliche  Ursache  der 
Bewegungen  sind.  Intensive  und  lebhafte  Wahrnehmungen 
sind  also  imstande,  einen  kräftigen  Willejisimpuls  zu  er- 
zeugen, eine  Tatsache,  die  wir  bereits  näher  kennen  gelernt 
und  didaktisch  verwertet  haben  (S.  328  ff.). 

Beachten  wir  nun  das  Verhalten  eines  Kindes,  dem  die 
Mutter  befiehlt,  zu  Bette  zu  gehen,  da  es  Zeit  seL  Das 
Kind  möchte  noch  aufbleiben,  um  zu  spielen,  zu  springen. 
Man  sieht  es  unschlüssig  dastehen.  Den  Vorstellungen  des 
Spielens  und  Springens  und  den  motorischen  Prozessen  der 
Neigung  zum  Spielen  und  Springen,  der  Vorstellung  des 
Zubettegehens,  des  Liegens  und  Schlafens  und  der  sie 
begleitenden  motorischen  Vorgänge  der  Abneigung  dagegen 
steht  der  Befehl  der  Mutter,  die  Liebe  und  Ehrfurcht  mit 
den  entsprechenden  Antrieben  gegenüber.  Verschiedene 
Erfolgsvorstellungen  sind  einander  entgegengestellt.  Es  findet 
ein  gegenseitiges  Hemmen  und  Fördern  der  motorischen  Vor- 
gänge, der  positiven  und  negativen  Antriebe,  statt,  bis  die 
Impulse  und  Hemmungen  ins  Gleichgewicht  kommen.  Das 
Kind  gehorcht;  die  Bewegung  für  das  Zubettegehen  erfolgt. 
Der  suggestiv  wirkende  Befehl  der  Mutter,  die  Achtung 
und  Liebe  gegen  sie  haben  sich  zu  einem  mächtigen  An- 
triebe vereinigt,  der  die  Impulse  entgegengesetzter  Art  über- 
wunden hat.  Die  Überlegung  ist  beendet,  die  Entscheidung 
getroffen  und  der  motorische  Strom  hat  sich  in  das  Zentrum 
und  in  die  Bahnen  gewendet,  die  den  Bewegungen  des  Zu- 
bettegehens entsprechen.  Schon  aus  den  angeführten  ein- 
fachen Fällen  von  Willkürhandlungen  ist  zu  ersehen,  dafs 
an  denselben  angeborene  und  erworbene  Neigungen,  Wahr- 

")  Ribot  a.  a.  0.    8.  48. 


—    377    — 

nehinimgen,  Vorstellungen  und  Gefühle,  Aufmerksamkeit 
und  Vergleichung,  Assoziation  und  Suggestion,  kurz  alle 
Elemente  und  Punktionen  des  Bewufstseins  sich  wesentlich 
beteiligen  können,  dafs  die  Willenshandlung  eine  psycho- 
logisch sehr  schwer  analysierbare  Einheit  mit  mannigfaltiger 
Wechselwirkung  zwischen  allen  Arten  der  Bewufstseins- 
elemente  bildet.  Physiologisch  ist  sie  aber  ein  Hirnreflex, 
dessen  Reiz  eine  Wechselwirkung  von  sensorischen  und 
motorischen  Prozessen  auslöst. 

Unsere  Ausführungen  über  Wahrnehmung  und  Vor- 
stellung, über  Assoziation,  Aufmerksamkeit  und  Suggestion, 
über  Übung  und  Gewöhnung,  über  Denken  und  Phanta- 
sieren, über  Instinkt,  Gefühl,  Neigung  und  Leidenschaft 
haben  gezeigt,  dafs  alle  Elemente  und  Funktionen  des  Be- 
wufstseins neben  der  sensorischen  Seite  eine  motorische  be- 
sitzen, dafs  in  allen  Bewufstseinserscheinungen  Muskelsinn 
und  Bewegungen  sich  geltend  machen.  Jeder  sinnliche  Ein- 
druck, jede  Vorstellung,  jedes  Gefühl  strebt  in  eine  Be- 
wegung überzugehen,  durch  die  Tat,  durch  äufsere  oder 
innerliche  Sprache,  durch  die  Schrift,  durch  Gebärden,  Gesten 
und  Mienen  sich  zu  äufsern.  Jeder  Eindruck  will  zum  Aus- 
druck kommen.  All  die  Wahrnehmungen,  Vorstellungen, 
Gefühle,  Instinkte  und  Neigungen,  die  in  der  Überlegung 
auftreten,  bringen  verschieden  starke  motorische  Tendenzen, 
positive  oder  negative  Antriebe  mit  sich,  die  gegenseitig 
sich  unterdrücken,  hemmen  oder  steigern.  Alle  Zentren 
der  Gehirnrinde  kommen  in  Erregung;  nach  allen  Richtungen, 
über  die  äufsern  und  Innern  Organe  suchen  sie  sich  auszu- 
breiten. Bei  jeder  Willkürbewegung  kommt  daher  im  Gegen- 
satz zur  Reflex-  und  Triebbewegung  der  ganze  Körper  mehr 
oder  weniger  in  Erregung,  ähnlich  wie  alle  Teile  einer 
Maschine  erschüttert  werden,  wenn  sie  in  Bewegung  gesetzt 
wird.  Je  lebhafter  die  sinnlichen  Eindrücke,  die  Vor- 
stellungen und  Ideen  und  die  Gefühle  sind,  um  so  stärker 
sind  die  motorischen  Impulse  oder  Hemnmngen,  die  sie  mit 
sich  führen.  Alle  motorischen  Prozesse  der  Überlegung 
werden  aber  wie  in  einem  Trichter  in  einen  einzigen  Kanal 
zusammengeführt,  zu  einem  einheitlichen  motorischen  Pro- 
zefs    koordiniert.     Weil    die   motorischen   Prozesse    an   die 


—    378    — 

motorischen  Zellen,  Zentren  und  Bahnen  gebunden  sind,  so 
müssen  wir  diese  als  die  Stellen  ansehen,  in  denen  die  mo- 
torischen Prozesse  zusammenlaufen.  Die  Vorstellung  der  Be- 
wegung ist  das  Endglied  des  Innern  Teils  der  Willkürbewegung, 
welcher  ihrem  äufsern  Teile  vorausgeht,  und  die  Kraft,  mit 
welcher  die  Bewegungsvorstellung  in  die  Bewegung  selbst 
übergeht,  hängt,  so  dürfen  wir  mit  James  sagen,  von  der 
Zahl  der  im  Bewufstsein  gegenwärtigen  Vorstellungen  und 
dem  Sinne  ab,  in  welchem  sie  wirken,  mögen  sie  nun  be- 
wufst,  unbemerkt  oder  rein  physiologisch  ihren  Einfluls 
geltend  machen.')  Das  Bewegungsbild  selbst  wird  nicht 
mehr  bewufst,  wenn  der  Mechanismus  so  vollkommen  ge- 
worden ist,  dafs  die  Vorstellung  des  Zwecks  funktionell  mit 
der  zweckentsprechenden  Bewegung  verbunden  ist. 

Aus  unsern  Ausführungen  geht  hervor,  dafs  zwischen 
der  sogenannten  äufsern  Willenshandlung,  der  Willkür- 
bewegung und  Tathandlung,  und  der  sogenannten  innern 
Willenshandlung,  zu  der  Aufmerksamkeit  und  Denken  ge- 
hören, physiologisch  und  psychologisch  ein  wesentlicher 
Unterschied  nicht  besteht.  Bei  der  äufsern  und  bei  der 
innern  Willenstätigkeit,  bei  der  körperlichen  und  bei 
der  geistigen  Arbeit  handelt  es  sich  um  sensorische  imd 
motorische  Vorstellungen,  um  Impulse  und  Hemmungen  und 
um  die  Koordination  motorischer  Prozesse  (S.  366).  Bei  der 
äufsern  Willenshandlung  kommen  insbesondere  die  motorischen 
Zentren  und  Muskeln  der  Arme  und  Beine,  bei  der  innern 
die  motorischen  Felder  und  Muskeln  der  Sprachorgane  und 
der  Kopfmuskulatur  in  Betracht.  Dieser  Gesichtspunkt  ist 
pädagogisch  von  grofser  Bedeutung.  Wir  dürfen  annehmen, 
dafs  bei  einem  idealen  Unterricht,  der  vollkommen  natur- 
gemäfs  organisiert  und  durchgeführt  zu  denken  ist,  bei 
gleichmäfsiger  Begabung  die  naturgeschichtlichen  Stunden 
z.  B.  einem  Schüler  gerade  so  schwierig  sind  als  die  Stunden 
der  Mathematik,  oder  umgekehrt,  der  Mathematikunterricht 


*)  Vergleiche:  James,  Principles  of  Psychology  IL  497.  —  ,Every 
representation  of  a  movement  awakens  in  some  degree  the  actual  mouve- 
ment  which  is  its  object;  and  awakens  it  in  a  maximum  degree  whenever 
it  is  not  kept  froni  so  doing  by  an  antagonistic  representation  prcsent 
simultane  ously  to  the  mind.'* 


—    379     — 

ebenso  leicht  erscheint  als  der  naturgeschichtliche  Unterricht. 
Ja,  wir  dürfen  allgemein  schlielsen,  jedes  psychologisch- 
methodisch geleitete  Einüben  und  Lernen,  das  zur  rechten 
Zeit  eintritt,  für  die  naturgemälsen  Grundlagen  und  für 
naturgeraäfsen  Fortschritt  gesorgt  hat,  erfordert  für  eine 
Klasse  im  allgemeinen  die  gleiche  Anstrengung  und  ver- 
ursacht denselben  Grad  von  Ermüdung.  Die  Tatsachen  der 
Unterrichtspraxis  widersprechen  diesem  theoretischen  Ergeb- 
nis in  auffälliger  Weise,  so  lange  die  Organisation  des  Unter- 
richts und  die  Methodik  der  einzelnen  Unterrichtsgegenstände 
nicht  naturgemäfs  gestaltet  ist  und  die  Lehrer  sie  nicht  mit 
annähernd  gleichem  Geschick  und  Energie  zu  handhaben 
wissen.  WeU  diese  Gesichtspunkte  nicht  beachtet  wurden, 
sind  viele  der  Untersuchungen  über  die  Ennüdung  der 
Schüler  samt  ihren  Resultaten  und  Folgerungen  nicht  ohne 
weiteres  verwertbar.  Wenn  wir  nun  die  Willenshandlungen, 
im  weiteren  Sinne  des  Wortes  genommen,  vom  Gesichts- 
punkt der  Koordination  auffassen,  so  können  wir  sie  allge- 
mein als  den  Bewufstseinszustand  bezeichnen,  der  durch 
einheitliche  Koordination  einer  Gruppe  von  bewufsten.  un- 
bemerkten und  rein  physiologischen  Vorgängen  entsteht,  die 
eine  Aktion  oder  eine  Hemmung  zur  Folge  haben. 

Wir  sind  jetzt  imstande,  die  Bedeutung  der  Hemmung 
und  Koordination  für  die  Erziehung  des  Willens  völlig  zu 
erfassen.  Ein  Kind  schreit  und  wird  angesprochen;  es  hört 
auf.  Ein  Knabe  schreitet  auf  eine  Anlage  zu,  die  er  betreten 
will;  er  erblickt  den  Aufseher  und  stellt  sofort  seine  Be- 
wegungen ein.  In  diesen  Fällen  führt  der  unmittelbare 
sinnliche  Eindruck,  und  zwar  unwillkürlich,  eine  Hemmung 
herbei.  Wenn  ein  Kind  trotz  Bitten  und  Ermahnungen  sich 
weigert,  der  Wärterin  die  Hand  zu  geben  und  ähnliche 
Handlungen  auszuführen,  so  haben  wir  Beispiele  für  durch 
Vorstellungen  herbeigeführte,  willkürliche  Hemmungen,  für 
gewolltes  Nichtwollen  von  Handlungen.  Es  ist  leicht  zu 
erkennen,  dafs  die  willkürlichen  Hemmungen  in  der  Willens- 
und Charakterbildung  eine  ganz  hervorragende  Rolle  spielen. 
Sie  ermöglichen,  den  Impulsen  der  Triebe,  Neigungen,  Be- 
gierden zu  widerstehen,  sich  zu  beherrschen,  begonnene 
Bewegungen    einzustellen,    ruhig   zu  bleiben,  Ermahnungen 


—    380     ~ 

und  Ratschlägen  von  Eltern  und  Lehrern  sich  anzubequemen 
und  die  Beweggründe  abzuwägen.  Die  kosenden  und 
tadelnden  Worte  der  Mutter,  ihr  Lächeln  und  ihre  ernsten 
Menen  gewöhnen  das  Kind,  das  Für  und  Wider  einer 
Handlung  zu  vergleichen.  Aus  diesem  Vergleichen  der 
Beweggründe  geht  mit  der  Zeit  die  praktische  Freiheit  und 
Charakterbildung  hervor.  Wir  müssen  mit  Preyer  sagen: 
„Beides  zusammen,  die  Ausbildung  des  Willens  in  der 
wirklich  ausgeführten  Bewegung  und  die  Ausbildung  des 
Nichtgewilltseins  bei  Hemmungen  von  häufig  wiederholten 
Bewegungen  gibt  die  Grundlage  der  Charakterbildung  ab.***) 
Je  komplizierter  der  Reiz  sich  gestaltet,  um  so  zusammen- 
gesetzter und  zahlreicher  sind  auch  die  erregten  Vorstellungs- 
gruppen und  motorischen  Einheiten,  die  wir  als  Assimi- 
lationssysteme, Gesinnungen,  Maximen,  Triebe,  Neigungen 
kennen  gelernt  haben  und  die  vermöge  der  koordinierten 
Bewegungstendenzen  als  Antriebe  oder  Hemmungen  für  die 
Handlungen  auftreten.  Da  sie  aber  ein  Ergebnis  der  er- 
erbten und  angeborenen  Anlagen,  der  Erziehungs-  und 
Unterrichtstätigkeit  und  der  Erfahrung  sind,  und  diese,  die 
vererbten  Anlagen  eingeschlossen,  Anpassungen  des  Indi- 
viduums oder  seiner  Vorfahren  an  die  Umgebung  darstellen, 
so  verlieren  sich  die  letzten  Ursachen  jeder  Willenshandlung 
in  dem  allgemeinen  Kausalzusammenhang  der  Natur  und 
des  Weltganzen.  Da  der  psychische  Ausdruck  der  auf  an- 
geborenen Anlagen  und  Erfahrungen  in  Familie,  Schule 
und  Leben  beruhenden  Organisation  eines  Individuums  nichts 
anderes  ist  als  der  Charakter,  so  wird  man  leicht  einsehen, 
dafs  die  äufsere  Einheit  des  Lebens,  wie  sie  willensstarke 
grofse  Männer  der  Geschichte  aufweisen,  ihre  Ursache  in 
der  inneren  Einheit,  dem  Charakter  haben.  Der  Staatsmann 
Bismarck,  der  Feldherr  Napoleon  L,  der  Künstler  Michel 
Angelo  sind  hohe  Typen  des  impulsiven  Willens.  Dagegen 
liefern  Epiket  und  andere  Stoiker  mit  ihrem  Grundsatz :  Ent- 
behre und  ertrage!  hohe  Beispiele  des  stark  ausgebildeten 
hemmenden  Willens.  Tun  und  Lassen,  die  Adaptionen  an 
die    äufsern  Umstände    bleiben    grundsätzlich    sich    gleich, 

')  Preyer,  a.  a.  0.  8.  180. 


—    381     — 

weil  die  Art  der  Koordination  der  motorischen  Prozesse 
und  diese  selbst  auf  denselben  Bahnen,  auf  dieselbe  Art 
und  Weise  sich  zu  vollziehen  streben.  Einheit  und  Bestän- 
digkeit sind  physiologisch  und  psychologisch  die  Kennzeichen 
des  höcht  entwickelten  Willens,  und  Macht  ist  ihre  Folge. 
Immer  wieder  begegnet  man  aber  der  Klage  über  die 
Existenz  und  die  Betätigung  zweier  Koordinationssysteme, 
(loethe,  Paulus,  die  Ethiker  und  Dichter  aller  Zeiten  bringen 
es  zum  Ausdruck:  Zwei  Seelen  wohnen,  ach,  in  unserer  Brust! 

Wir  nehmen  mit  Münsterberg  —  anstatt  des  Wortes 
„streben^  —  das  Wort  ^woUen^  in  dem  allgemeinen  Sinne, 
dafs  es  alle  Erscheinungen  der  Selbststellung  urafafst,  die 
stets  in  Gegensätzen  sich  bewegen.  Wir  können  A  und 
Nicht-A  zu  gleicher  Zeit  vorstellen,  aber  nicht  zugleich  das- 
selbe wollen  und  nicht  wollen.  Alle  Punktionen  des  Be- 
wufstseins,  die  Gegensätze  besitzen  und  vorraussetzen,  wie 
alles  Vorziehen  und  Ablehnen,  Bejahen  und  Verneinen, 
Lieben  und  Hassen  fassen  wir  in  dem  Worte  „wollen''  zu- 
sammen. Alle  unsere  Ausführungen  über  den  Inhalt  der 
psychischen  Erscheinung  des  WoUens  imd  über  die  senorisch- 
motorischen  Vorgänge  des  Bewufstseins  überhaupt  haben 
uns  gelehrt,  Willenshandlung,  Aufmerksamkeit,  Urteil, 
Schluls,  Gefühl,  Affekt  und  Trieb  als  Haupttypen  der 
Willenstätigkeit  aufzufassen.  Wir  haben  jedoch  gefunden, 
dafs  in  der  Lust  und  in  der  Bejahung,  in  der  Aufmerksam- 
keit und  in  der  Gemütsbewegung,  im  Triebe  und  in  der 
Wahlhandlung  immer  wieder  andere  Elemente  als  Inhalt 
auftreten.  Daraus  geht  hervor,  dafs  sie  alle  nur  etwas 
Formales  gemeinsam  haben  können.  Wenn  der  Wille  sich 
betätigen  soll,  so  mufs  die  Aufmerksamkeit,  eine  Koordi- 
nation motorischer  Prozesse,  auf  eine  Vorstellung  gerichtet 
sein,  und  die  von  James  mit  aller  Schärfe  durchgeführte 
Analyse  führt  das  Wollen  auf  die  willkürliche  Aufmerk- 
samkeit auf  eine  Idee  zurück.*) 

Nach  unseren  Ausführungen  dürfen  wir  mit  Münster- 
berg annehmen,")  dafs  in  jedem  Wollen  folgende  vier  Be- 
standteile immer  wiederkehren: 

')  Jame8  a.  a.  0.  I.  Kapit.  XI. 

•)  Müusterberg,  a.  a.  0.  I.  Seite  353. 


—    382    — 

1.  Die  Vorstellung  oder  Wahrnehmung  eines  Erfolges. 
Inhalt  derselben  kann  beispielsweise  sein:  das  Auftreten 
einer  Bewegung,  eines  Wortes,  eines  Gefühls  oder  eines 
Denkzustandes;  das  Verbleiben,  Verändern  oder  Ver- 
schwinden eines  Objekts  in  der  Aufsen-  oder  Innenwelt. 
Es  ist  wohl  zu  beachten,  dafs  man  die  Ursachen  der  ge- 
wollten Tätigkeit,  wie  es  häufig  geschieht,  nicht  zum  Willens- 
inhalt rechne. 

2.  Das  Gefühl  der  Zukünftigkeit  dieses  Vorstellungs- 
inhaltes. Zukünftig  ist  das  Objekt,  für  welches  noch  Vor- 
bereitung möglich  ist.  Einen  Vorgang  als  in  der  Zukunft 
ablaufend  vorstellen,  heifst  noch  nicht  den  Vorgang  wollen. 
Je  mehr  die  Willkürbewegung  in  die  Triebbewegung  über- 
geht, umso  mehr  fallen  Vorstellung  des  Erfolgs  und  tatsäch- 
licher Erfolg  zusammen. 

3.  Das  Gefühl  der  Erreichbarkeit  und  Vorbereitung  durch 
eigene  Tätigkeit.  Es  sagt  uns,  dafs  das  Wollen  in  uns  seinen 
Ursprung  nahm.  Ein  Ereignis,  dessen  Herbeifühnmg  von 
unserer  eigenen  Tätigkeit  unabhängig  ist,  kann  in  der  Zu- 
kunft als  ein  erwünschtes,  aber  nicht  als  ein  gewolltes  ein- 
treten. Wenn  es  gelingt,  eine  Handlung  als  möglich  aufzu- 
fassen, so  fühlen  wir  auch  die  Kraft,  sie  auszuführen.  Dieser 
Gesichtspunkt  ist,  wie  wir  bereits  erfahren,  von  der  grölsten 
pädagogischen  Bedeutung  (Suggestion). 

4.  Die  Wahrnehmung,  dafs  jede  den  Erfolg  herbei- 
führende Tätigkeit  sich  tatsächUch  realisiert.  Die  Wahr- 
nehmung eigener  Tätigkeit  ist  aber  an  sich  noch  kein  Wollen; 
die  Vorstellung  des  zukünftigen  Erfolgs  mufs  gleichfalls 
vorhanden  sein. 

Dasselbe  Element  kann  sehr  verschiedene  Teile  des 
WoUens  darstellen.  Ist  z.  B.  das  Ziel  des  WoUens  eine  be- 
stimmte Körperbewegung,  so  ist  die  der  Bewegung  voran- 
gehende Vorstellung  der  Bewegung  nur  als  Vorwegnahme 
des  Erfolges  zu  betrachten ;  ist  das  Ziel  dagegen  ein  äufserer 
Vorgang,  der  durch  jene  Körperbewegung  hervorgebracht 
wird,  so  ist  die  lebhaft  hervortretende  Bewegungsvorstellung 
schon  dn  Teil  der  den  Erfolg  herbeiführenden  Tätigkeit. 
Der  blofse  Entschlufs,  der  in  Beziehung  auf  eine  äufsere 
Willenshandlung  nicht  einmal  ein  Wollen,  sondern  nur  eine 


-    383    — 

Vorbereitung  zu  diesem  darstellt,  ist  als  Denktätigkeit 
eine  vollendete  Willenshandlung.  Wille  und  Intellekt  sind 
wesensgleich. 

Die  Willkürhandlung  kann  durch  Übung  und  Gewohn- 
heit in  eine  automatische,  triebartige  übergehen,  so  dafs  man 
angeborene,  primäre  und  erworbene,  sekundäre  Triebe  unter- 
scheiden kann.  Wie  wir  erfahren,  werden  dadurch  zwei 
pädagogisch  wichtige  Erfolge  erzielt.  Einmal  laufen  die 
Bewegungen  rasch,  sicher  und  leichter  ab,  sodafs  man  die 
Aufmerksamkeit  neuen  Erscheinungen  zuwenden  kann,  und 
dann  ist  es  möglich,  durch  Einpflanzung  von  sekundären 
Trieben  eine  zweite  Natur  zu  erwerben,  welche  die  sinnlichen 
Triebe  in  die  richtigen  Schranken  und  Bahnen  leitet.  Er- 
ziehung und  Unterricht  haben  aber  stets  zu  beachten,  dafs 
ihr  Geschäft  naturnotwendig  darauf  beschränkt  ist,  die  an- 
geborenen Funktionen,  Triebe  und  Neigungen  zu  fördern, 
zu  hemmen,  umzugestalten;  sie  können  nie  absolut  Neues 
schaffen. 


isafioo  und  FuokNoo. 


1.  Das  Prinzip  der  Vererbung.    Disposition  und  Anlage. 

Immer  wieder  sind  wir  der  innigen  Wechselwirkung 
zwischen  körperlichen  und  geistigen  Zuständen,  Eigenschaften 
und  Verrichtungen  begegnet;  immer  wieder  sind  wir  auf 
die  grofse  Verschiedenheit  in  der  Organisation  und  Funktion 
der  Individuen  gestofsen.  Es  gilt  nun,  die  Wechselbe- 
ziehungen zwischen  der  Organisation  und  Funktion  von 
Körper  und  Bewufstsein  näher  ins  Auge  zu  fassen,  da  sie, 
wie  leicht  ersichtlich,  von  fundamentalster  Bedeutung  für 
alle  didaktischen  Mafsnahmen  sind,  und  da  tritt  uns  zuerst 
das  Problem  der  Vererbung  entgegen,  über  welches  zunächst 
Tatsachen  folgen  sollen. 

Jeder,  der  sich  in  seiner  Familie  näher  umsieht,  wird 
finden,  dafs  bei  Eltern  und  Kindern,  bei  Grofseltern  und 
Enkeln,  bei  Onkeln  oder  Tanten  und  Neffen  oder  Nichten 
nicht  blofs  Ähnlichkeiten  in  Körperstatur,  Gesichtszügen, 
Eigenschaften  der  Haare,  der  Augen,  der  Nase  bestehen, 
sondern  auch  weniger  auffällige  Merkmale  sich  wiederfinden, 
z.  B.  —  es  sei  gestattet,  eigene  Beobachtungen  anzugeben  — 
eine  gewisse  unbedeutende  Krümmung  des  kleinen  Fingers 
bei  Mutter,  Tochter  und  dem  Sohne  einer  andern  Tochter, 
ein  schwaches  Einwärtsstellen  des  linken  Fusses  beim 
Schreiten  bei  dem  Vater,  seinem  Sohn  und  dem  Sohne  einer 
seiner  Töchter,  bei  einer  gewissen  Blickrichtung  eine  kleine 
Abweichung  des  Unken  Auges  von  der  normalen  Stellung, 
Anlagen  zum  Reflektieren,  eine  gewisse  Schwerfälligkeit  im 
Ausdruck  bei  guter  Beanlagung.  In  jeder  Familie  im  weitern 
Sinne  sind  mehr  oder  weniger  ausgesprochene  Neigungen 
zu   gewissen   Krankheiten    vorhanden.     Jedermann  ist  be- 


—    386    — 

kannt,  dafs  es  Malerfamilien  gibt,  echte  Künstlerfamilien  mit 
Talent,  in  denen  nicht  etwa  handwerksmäfsig  eine  Betätigung 
der  Sohn  vom  Vater  erlernt.  Von  eigentlichen  Dichter- 
familien, wie  es  Musiker-  und  Malerfamilien  gibt,  kann  man 
nach  Möbius  nicht  sprechen.  Bei  Dante,  Luther,  Shakespeare, 
Goethe,  Schiller,  Bürger,  Byron  hat  weder  Vater  noch  Sohn 
des  Dichters  das  poetische  Talent  gehabt,  und  nach  Galton's 
Untersuchungen  haben  bei  57  Dichtern  nur  8  Vererbungen 
stattgefunden.  Es  scheint,  dafs  das  poetische  Talent  —  es  sei 
z.  B.  an  Goethe  erinnert  —  mehr  von  der  Mutter  als  vom 
Vater  stamme.  Bei  Mathematikern,  Mechanikern,  Musikern 
und  Bildkünstlern  ist  die  Vererbung  des  Talents  dagegen 
häufig  und  geht  fast  immer  vom  Vater  aus.  Als  typischen 
Fall  der  Entstehung  des  Künstlers  können  Raphael  und 
Mozart  gelten:  „Aus  der  Menge  taucht  ein  Mann  auf,  dem 
ein  mittleres  Talent  verliehen  ist,  und  sein  Sohn  ist  der 
Künstler."») 

In  36  Hilfsschulen  Deutschlands  sind  60%  der  Schüler 
als  erblich  belastet  zu  bezeichnen. 

In  einer  Statistik  über  2380  Fälle  von  Blödsinn  und 
Geistesschwäche  geben  Shuttleworth  und  Fletcher  Beach 
folgenden  Prozentsatz  an:') 

Vererbung  der  Schwindsucht  28,31>  (21,38«/o) 

Epilepsie  20»/o 

Unmflfsigkeit  der  Eltern  16,38<^/o 

Syphilis  cadens  1,1*  •/• 

Blutsverwandtschaft  5*/o 

Unfälle  während  der  Geburt  30  > 

Guyau  berichtet  über  eine  Verbrecherfamlie  Yuke.') 
Sie  hatte  einen  Trinker  als  Vorfahren  und  brachte  in  75  Jahren 
200  Diebe  und  Mörder,  288  Schwachsinnige  und  90  Prosti- 
tuierte hervor. 

Aus  den  Tatsachen,  die  Dr.  Cassel  in  seiner  Schrift: 
„Was  lehrt  die  Untersuchung  der  geistig  minderw^ertigen 
Schulkinder  im  IX.  Berliner  Schulkreis***)  berichtet,  heben  wir 
folgende  hervor: 

M  Möbius,  Über  die  Vererbung  von  künstlerischen  und  dichterischen 
Talenten.    Umschau.    No.  38,  HKK)  und  No.  5,  1<K)1. 

*)  Demoor,  Die  anormalen  Kinder.    Altenburg  11)01.    S    18. 
•)  Guyau,  a.  a.  0.  S.  XIV. 
«)  Berlin  löOl. 


L  a  7 ,  ExperiroenteUe  Didaktik.  25 


-    386    — 

Als  Ursachen  der  geistigen  Minderwertigkeit  werden 
angegeben : 

Erbliche  nervöse  Belastung:  18^/o  | 

Trunksucht  der  Eltern  29*/o  [  53*/«  ererbt 

Rachitis  42  > 

^Krämpfe*  (in  den  ersten  Jahren)     14'/o 

29,4  <>/o  der  Schüler  hatten  körperliche  Mifsbildungen,  lO^/t  un- 
genügende Sehschärfe,  15,5%  Abschwächung  des  Gehörs 
aufgewiesen.  62%  der  Kinder  lernten  erst  im  3.  oder  4.  Jahre 
oder  noch  später  das  Gehen;  60%  begannen  erst  am  Ende 
des  3.  Jahres  zu  sprechen,  40%  „von  viel  späteren  Terminen 
an."  *)  Alle  hatten  ein  auffallend  schwaches  Gedächtnis. 
Die  Leistungen 

a)  blieben  hinter  der  Stufe  zurück  b)  fehlten  gänzlich 
im  Lesen                                75%  14®/o 

«   Schreiben  69<^/o  9% 

,    Rechnen  72,8%  22.-5%  (!)•) 

„Professor  Demme  studierte  die  Nachkommenschaft  von 
10  kinderreichen  Familien,  bei  welchen  der  Vater  und 
zumteil  die  Vorfahren  Trinker  waren,  sowie  von  10  andern 
kinderreichen  Familien,  deren  Aszendenz,  ohne  abstinent  zu 
sein,  doch  nüchtern  war.  Die  erste  Gruppe  (Trinker)  erzeugte 
57  Kinder;  von  diesen  starben  12  an  Lebensschwäche  bald  nach 
der  Geburt;  36  litten  an:  Idiotismus  (8),  Konvulsionen  und 
Epilepsie  (13),  Taubstummheit  (2),  Trunksucht  mit  Epilepsie 
oder  Chorea  (5),  körperlichen  Mifsbildungen  (3),  Zwerg- 
wuchs (5);  nur  9  entwickelten  sich  geistig  und  körperlich 
normal.  Von  diesen  letzteren  war  bei  7  nur  der  Vater  tnmk- 
süchtig  gewesen;  die  Mutter  und  die  väterliche  Aszendenz 
zeigten  bei  denselben  keine  Trunksuchtsfälle,  während  von 
den  37  Kindern,  deren  Vorfahren  oder  Mutter  auch  trunk- 
süchtig war,  nur  2  normal  blieben.  Die  zweite  Gnippe 
(Nüchterne)  erzeugte  61  Kinder*  Davon  starben  3  an  Lebens- 
schwäche und  2  an  Magen-  und  Darmkatarrh  bald  nach  der 
Geburt,  2  weitere  erkrankten  an  Veitstanz  und  2  hatten 
körperliche  Mifsbildungen.    Zwei  andere  blieben  geistig  zu- 


«)  S.  22.      »)  S.  41. 


—    387    — 

rück,  ohne  jedoch  idiot  zu  sein;  50  entwickelten  sich  voll- 
ständig normal.**  *) 

Aus  den  statistischen  Angaben  ergeben  sich  als  Ursachen 
krankhafter  Vererbung  folgende:  1.  Organische  Minderwertig- 
keit der  Eltern  (angeborene  Schwäche,  ungenügende3  oder 
zu  weit  vorgeschrittenes  Alter  der  Erzeuger  etc.).  2.  Tuber- 
kulose (mangelhafte  Konstitution,  Schwächung  der  Wider- 
standskraft gegen  die  Krankheiten).  3.  Syphilis;  die  Symptome 
kommen  oft  erst  gegen  das  12.  Jahr  zum  Vorschein;  dazu 
gehören  Schädigungen  des  Nervensystems,  die  sich  in  Idiote, 
Epilepsie  etc.  äufsern.  4.  Alkoholismus.  Er  überträgt  mangel- 
hafte Konstitution,  Schädigung  des  Nervensystems,  Verfall 
der  Intelligenz,  Unbeständigkeit  des  Charakters,  Schwach- 
sinn, Idiotie,  Epilepsie.  Die  Entartung  bringt  in  der  Regel 
in  der  vierten  Generation  in  zweckmäfsiger  Weise  Sterilität 
hervor.  5.  Nervöse  Störungen  in  neuropathischen  Familien, 
in  denen  verschiedene  trophische  Störungen,  Hysterie,  Epi- 
lepsie, Wahnsinn  vorkommen  und  ihre  Kinder  in  leichter 
oder  schwerer  Weise  betreffen.  6.  Blutsverwandtschaft. 
Nicht  die  Verwandtschaft  der  Eltern  ist  bedenklich,  sondern 
die  Tatsache,  daf  s  in  jeder  Familie  Krankheiten  oder  Neigungen 
zu  Krankheiten  vorhanden  sind,  die  bei  den  Nachkommen  zu- 
sammentreffen und  gesteigert  werden. 

Durch  die  Vererbung  werden  morphologische  und 
funktionelle  Eigenschaften  der  Organsysteme  und  der 
Einzelorgane,  also  auch  des  zentripetalen,  zentralen  und 
zentrifugalen  Nervensystems  und  seiner  einzelnen  Teile  auf 
das  Kind  übertragen. 

Es  ist  nun  wichtig  zu  beachten:  die  von  den  Eltern 
auf  die  Kinder  übertragenen  Eigenschaften  des  Aufbaues 
und  der  Funktion  der  Organe  und  seiner  einzelnen  Teile  ist 
bei  allen  Menschen  im  grofsen  und  ganzen  dieselbe;  bei 
den  Individuen  variieren  sie  aber  in  beträchtlichem  Malse. 
Die  vererbten  Eigenschaften  führen  im  Kinde  entweder  zu 
jener  organischen  Harmonie,  die  wir  körperliche  und  geistige 
Gesundheit  nennen,  oder  sie  führen  zu  anormalen  Zuständen, 

*)  Forel,  Die  Trinksittcjii,  ihre  hygienisclh^  uiui  soziale  Bedeutung. 
Eine  Anspraclie  an  die  EnthaitsamiceitsvenMiio  der  Studenten  zu  Cliristiania 
und  Upsaia  (1890).    Aikoholgegnerbund. 

25* 


-    388    — 

("cwir  als  krankhaft  oder  krank  bezeichnen.  Wie  erklärt 
sich  nun  die  Übertragung  der  Eigenschaften  der  beiden 
Eltern  auf  die  Nachkommen?  Man'^^weifs  jetzt  nicht  blofs, 
dafs  bei  der  Befruchtung  die  männliche  und  weibliche  Keim- 
zelle verschmelzen,  sondern  auch,  seit  es  Boveri  gelungen 
ist,  kernlose  Eier  einer  Seeigelart  mit  den  männlieheD 
Keimzellen  derselben  oder  einer  andern  Art  zu  versehen 
und  zu  Larven  zu  entwickeln,  die  nur  die  Eigenschaften 
des  männlichen  Individuums  hatten,  dafs  nicht  der  Körper 
der  Keimzelle,  sondern  die  Zellkerne  die  Träger  der  Ver- 
erbung sind.')  Die  geschlechtliche  Fortpflanzung  erscheint 
als  Hauptmittel,  um  die  individuellen  Abänderungen  zu 
steigern  und  sie  in  beliebigen  Verhältnissen  mit  einander  zu 
mischen.*)  Seit  Darwin  hat  die  Wissenschaft  der  Vererbung 
die  verdiente  Aufmerksamkeit  zugewendet  und  ihre  grolse 
Bedeutung  für  die  biologischen  und  die  historisch-ethischen 
Wissenschaften  erkannt,  aber  unbewiesen  angenommen,  dafs 
die  Eigenschaften  im  Verlaufe  des  individuellen  Lebens  er- 
worben und  auf  die  Nachkommen  vererbt  werden,  und  die 
einzige  pädagogische  Theorie,  welche  die  Vererbung  grund- 
sätzlich berücksichtigt,  die  von  Herbert  Spencer,*)  schliefst 
sich  dieser  Annahme  an;  aber  auch  bei  Ziller  und  seinen 
Anhängern  wird  sie  bewufst  oder  unbewulst  namentlich  bei 
der  Anwendung  des  biogenetischen  Gesetzes  auf  die  Päda- 
gogik mit  aus  der  Biologie  herübergenommen.  Es  ist  daher 
notwendig,  dafs  die  Pädagogik  der  Theorie  der  Vererbung 
eingehende  Aufmerksamkeit  schenke.  Die  einzige  tatsäch- 
liche Basis  für  die  Annahme,  dafs  erworbene- Eigenschaften 
zur  Vererbung  kommen,  war  die  Meinung,  dafs  künstliche 
Verstümmelungen  und  Verletzungen  vererbt  werden.  Weis- 
mann hat  aber  bewiesen,  dafs  in  allen  diesen  Fällen  spon- 
tane Mifsbildungen  vorliegen,  und  er  hat  durch  das  Experiment 
gezeigt,  dafs  Verstümmelungen  nicht  vererbt  werden.  18  Ge- 
nerationen hindurch  wurden  Mäuse,  Männchen  und  Weibchen, 
entschwänzt,  und  unter  der  grofsen  Zahl  der  Nachkommen 


? 


Weismann,  Aufsätze  über  Vererbung.    Jena  1892.    S.  665. 
Weismann,  a.  a.  0.    S.  669. 

H.  Spencer,  Die  Erziehung  in  geistiger,  sittlicher  und  leiblicher 
Hinsiclit.    Deutsch.    Leipzig  1898.    S.  120. 


—    389    — 

hat  nicht  eine  einzige  Maus  einen  rudimentären  oder  ver- 
kürzten Schwanz  gezeigt.*)  Mehr  als  die  Verstümmelungen 
interessiert  uns  die  Frage  nach  der  Vererbung  der  durch 
Übung  erworbenen  Eigenschaften.  Wenn  die  durch  Übung 
erworbenen  Eigenschaften  vererbt  würden,  müfsten  in  den 
Maler-  und  Mathematikerfamilien  das  Talent  zunehmen;  dies 
ist  aber  durchaus  nicht  der  Fall.  Grofse  Talente,  Philosophen 
und  Dichter  treten  ohne  bedeutende  Vorfahren  auf  und  oft 
viele  zu  gleicher  Zeit,  wenn  die  Zeit  ihnen  günstig  ist.  Meist 
erscheint  das  Talent  in  der  Mitte,  keineswegs  am  Schluls  der 
Reihe.  So  gehörte  z.  B.  J.  S.  Bach  der  vierten  von  sieben 
musikalischen  Generationen  an,  und  die  Begabung  in  der 
Mathematikerfamilie  BernouUy  stieg  zunächst  und  fiel  dann 
wieder.  Eine  Reihe  von  komplizierten  Fertigkeiten  in  der 
Tierwelt,  wie  das  Spinnen  des  Kokons  der  Seidenraupe,  wird 
nur  einmal  im  Leben  durchgeführt;  die  Entstehung  solcher 
Leistungsfähigkeiten  kann  also  nicht  durch  Vererbimg  und 
Steigerung  der  Übung  erklärt  werden.  Gestützt  auf  solche 
Tatsachen  verwirft  Weismann  das  Prinzip  von  der  Ver- 
erbung erworbener  Eigenschaften  und  zieht  zur  Erklärung 
der  betreffenden  Erscheinungen  die  natürliche  Zuchtwahl 
heran.  Weismann  vermutete  aber  auch  und  bewies  es  später 
durch  Versuche,  dafs  das  veränderte  Klima  auf  die  Keim- 
zellen von  Schmetterlingen  einwirke,  sie  verändere  und  so 
gewisse  neue  Eigenschaften  an  den  nachfolgenden  Ge- 
nerationen herbeiführen  könne.  Ähnliche  Experimente  mit 
ähnlichen  Erfolgen  liegen  schon  in  beträchtlicher  Zahl  vor. 
Solche  Resultate  sind  aber  nach  Weismt^nn  nicht  als  eine 
Vererbung  erworbener  Eigenschaften,  sondern  als  Folgen 
einer  direkten  Beeinflussung  der  Keimzellen  aufzufassen.*) 
Da  auch  die  Keimzellen  dem  Stoffwechsel  unterworfen  sind, 
so  ist  erklärlich,  dafs  tief  in  den  gesamten  Organismus  eines 
Lebewesens  einwirkende  Einflüsse  wie  der  Alkoholismus 
auch  auf  die  Keimzellen  einwirken  und  bei  den  Nach- 
kommen entsprechende  neue  Eigenschaften  herbeiführen. 
In  diesem  eingeschränkten  Sinne  dürfen  wir  also  auch  von 
der  Vererbung   erworbener  Eigenschaften   sprechen.     Viele 

*)  Weismann,  a.  a.  0.    S.  523.       ")  Ebenda,    S.  113. 


V 


—    390    — 

Kinderfehler"  oder  psychopathische  Erscheinungen  an 
Schülern  können  nur  richtig  erkannt  und  behandelt  werden, 
wenn  man  der  Vererbung  das  nötige  Verständnis  und  ge- 
nügende Beachtung  entgegenbringt.  Beim  Auftreten  auf- 
fälliger Erscheinungen  im  Geistesleben  aller  Schüler,  nicht 
blofs  bei  dem  der  Schwachbegabten,  idiotischen  und  imbezillen, 
mufs  das  Moment  der  Vererbung  in  Rechenschaft  gezogen 
werden,  wenn  die  Schüler  geistig  gefördert  und  nicht  ge- 
schädigt, die  Fehler  unterdrückt  und  nicht  gesteigert  werden 
sollen.  Es  ist  nötig,  dats  man  weifs,  ob  bei  Vater  oder 
Mutter,  bei  den  Grofseltern,  bei  Onkel  oder  Tante  psycho- 
pathische Erscheinungen  sich  vorfinden  oder  vorfanden,  ob 
die  betreffenden  Eigenschaften  angeboren  oder  durch  die 
Einwirkung  der  Umwelt  erworben  sind.  Wir  haben  also 
allen  Grund,  Schülercharakteristiken  zu  verlangen,  in  denen 
neben  den  besonderen  Fähigkeiten  und  Mängeln,  neben 
Familienverhältnissen  auch  die  soziale  Umgebung  und  die 
Vererbung  eine  StfeUe  finden,  und  es  ist  sozialpädagogisch 
wichtig,  dafs  die  heiratsfähigen  jungen  Leute  wissen,  dafs 
bei  der  Verheiratung  vor  allen  Dingen  auf  die  körperlichen 
und  geistigen  Qualitäten  der  Person,  aber  auch  auf  die  ihrer 
Vorfahren  und  Verwandten  zu  sehen  ist,  dafs  be- 
sonders mit  Rücksicht  auf  die  Nachkommen  ererbte  in- 
tellektuelle und  moralische  Fähigkeiten  wichtiger  sind  als 
äufsere  Politur  und  erworbene  Eigenschaften  überhaupt. 

Die  Bekämpfung  der  Lamarck'schen  Theorie  von  der 
Vererbung  erworbener  Eigenschaften,  in  der  besonders  Weis- 
mann und  Roux  in  hohem  Mafse  sich  verdient  gemacht 
haben,  hatte  das  Gute,  dafs  der  uneingeschränkten  und  zu- 
weilen recht  oberflächUchen  Anwendung  dieses  Prinzips  auf 
den  Gebieten  der  historisch-ethischen  Wissenschaften  Ein- 
halt geboten  und  zur  Besinnung  veranlafst  wurde.  Und  es 
tut  not,  dafs  auch  die  Pädagogik  sich  nach  dieser  Richtung 
hin  vertiefe  und  berichtige.  Als  mit  der  Darwin'schen  Ent- 
wicklungstheorie die  unbewiesene  Lehre  von  der  Vererbung 
erworbener  Eigenschaften  zur  Ansicht  aller  Gebildeten  ge- 
hörte und  niemand  daran  dachte,  sie  zu  bezweifeln,  war  es 
sehr  verlockend,  schwierige  Probleme  der  Kulturentwicklung 
auf  so  einfache  Weise  zu  erklären,  schien  es  so  naturgemäfs, 


—    391    — 

wenn  Ziller  deduzierte:  „Die  Hauptstufen  der  Kulturent- 
wicklung des  einzelnen  Volkes  und  der  Menschheit  stimmen 
mit  der  Einzelentwicklung  des  Zöglings  in  ihren  Hauptepochen 
vollkommen  zusammen.  Die  geistige  Entwicklung  des  Zög- 
lings kann  daher  gar  nicht  besser  gefördert  werden,  als  wenn 
er  seine  geistige  Nahrung  aus  der  allgemeinen  Kulturent- 
wicklung, wie  sie  in  der  Litteratur  niedergelegt  ist,  schöpft. 
Demnach  sollte  der  Zögling  eine  jede  der  Hauptstufen  in 
der  allgemeinen  menschlichen  Geistesentwicklung  nach  der 
andern  durchlaufen,  wie  es  seiner  Schulart  angemessen  ist."*) 
Und  ebenso  einfach  und  naturgemäls  schien  es  Ziller,  die 
aufserordentlich  schwierige  und  fundamentale  Frage  der 
Auswahl  und  Anordnung  des  Lehrstoffs  im  Lehrplan  einer 
Schule  auf  Grund  der  pädagogischen  „ Kulturstuf entheorie** 
zu  lösen,  indem  er  Kulturstufen  sittlicher  Art  konstruierte, 
sie  auf  die  8  Schuljahre  vom  6.  bis  zum  14.  Lebensjahre 
verteilte  und  die  niederste  dem  untersten  und  die  höchste 
dem  obersten  Schuljahre  zuwies,  obschon  die  sittliche  Bildung 
des  6  jährigen  Schülers  nicht  schlechthin  der  untersten  Kultur- 
stufe entspricht  und  die  sittliche  Entwicklung  mit  dem 
14.  Lebensjahr  keineswegs  abgeschlossen  ist.  Ziller  nach- 
ahmend, suchte  Beyer  Kulturstufen  naturwissenschaftlicher 
Art  jenen  ethischer  Art  parallel  zu  führen. »)  Dr.  E.  v.  Sall- 
würk  hat  die  Unhaltbarkeit  der  Kulturstufentheorie  nach- 
gewiesen ;•)  doch  wurden  2  Jahre  später  auf  der  61.  Ver- 
sammlung deutscher  Naturforscher  und  Ärzte  durch  Professor 
Vaihinger  Ideen  derselben  Art  von  neuem  entwickelt.  Vai- 
hinger  stützte  sich  auf  das  „biogenetische  Grundgesetz**, 
dem  er  folgenden  Wortlaut  gab:  „Die  Entwicklung  jedes 
einzelnen  organischen  Wesens  wiederholt  in  kurzen  Zügen 
die  ganze  Formenreihe,  welche  die  Vorfahren  des  betreffenden 
Individuums  von  dem  Ursprünge  ihres  Stammes  an  durch- 
laufen haben.***)  Er  übertrug  nun  dieses  „biogenetische 
Gesetz"  vom  biologischen  Gebiet  auf  das  Gebiet  der  Kultur- 

*)  Ziiler,  Allgemeine  Pädagogik,  2.  Aufl.  S.  215. 
")  Boyer,  Die  Naturwissenschaft  in  der  Erzieliungsschule.  Leipzig  188.'). 
•)  V.  Sallwürk,   Gesinnungsunterricht  u.  Kulturgeschichte.   Langen- 
salza 1HS7. 

*)  Vaihinger,  Naturforscliung  und  Schule.    Köln  1889.    S.  4. 


—    392    — 

entwicklung  in  der  Form  des  „psychogenetischen  Gesetzes*, 
das  er  folgenderniafsen  formulierte :  „Die  geistige  Entwicklung 
des  einzelnen  menschlichen  Individuums  mufs  die  kultur- 
historischen Stufen  der  Menschheit  rekapitulieren.** ')  Es  ist 
daher  nötig,  der  Kritik  E.  v.  Sallwürks  folgende  Ausführungen 
ergänzend  anzuschlielsen.  Nach  der  naturwissenschaftlichen 
Seite  der  Frage  war  es  verfehlt,  auf  die  biologische  Hypothese 
des  biogenetischen  Grundgesetzes  eine  zweite  Hypothese,  das 
psychogenetische  Gesetz,  zu  gründen  und  diese  Hypothese 
in  der  höchsten  Potenz  zur  Grundlage  des  Lehrplanes  zu 
machen;  „denn  in  seinem  vollen  Umfange  und  mit  allen 
Konsequenzen  wird  das  biogenetische  Grundgesetz  allgemein 
kaum  mehr  aufrecht  erhalten,  und  es  ist  charakteristisch, 
dafs  es  von  einem  der  hervorragendsten  Schüler  Häckels, 
Oskar  Hertwig,  kürzlich  in  seiner  Theorie  der  Biogenesis 
in  einer  Weise  modifiziert  worden  ist,  die  einem  teilweisen 
Aufheben  desselben  gleichkommt."  *)  Auf  der  kultur- 
historischen Seite  des  Problems  finden  wir  ähnliche  Ver- 
hältnisse. „Aus  unserer  allgemeinen  Erfahrung  von  dem 
Parallelismus  onto-  und  phylogenetischer  Reihen  hat  sich 
bei  den  meisten  Gebildeten  die  Vorstellung  entwickelt,  dafs 
die  sogenannten  Naturvölker  nicht  nur  im  allgemeinen  ein 
frühes  Stadium  der  Geschichte  der  Menschheit  vertreten, 
sondern  dafs  auch  ihre  Psyche  mit  der  unserer  Kinder  über- 
einstimme" sagt  V.  Luschan,  und  derselbe  Gelehrte  hegt 
gegen  diese  Vorstellung  die  schwersten  Bedenken  und  mufs 
gestehen,  „dafs  gerade  die  Psychologie  dasjenige  Gebiet  ist, 
auf  dem  die  Völkerkunde  noch  am  allerweitesten  zurück  ist 
und  auf  dem  sie  mit  einer  grofsen  Menge  von  allgemein 
verbreiteten  Irrtümern  und  völlig  verfehlten  Vorstellungen 
zu  kämpfen  hat."  . .  .  „Das  richtige  Erfassen  eines  psychischen 
Vorganges  erfordert  sehr  viel  mehr  Zeit  und  Sprachkenntnis 
als  der  grofsen  Mehrzahl  der  Reisenden  gegeben  ist,"  und 
es  ist  Tatsache,  dafs  „gerade  die  gewissenhaften  und  sorg- 
fältigen Beobachter  selbst  nach  Jahre  langem  Aufenthalt 
unter  den  Eingeborenen  sich  sehr  reserviert  über  ihr  geistiges 


0  Ebenda.    S.  5. 

*)  Kästner,  Enibryologiache  Forschimgsiuethoden.  Leipzig  1900.  S.  12. 


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Leben  äufsern."  *)  Andererseits  zeip:t  gerade  die  historische 
Forschung  unserer  Tage,  wie  ungemein  schwer  es  ist, 
nicht  Gesetze,  sondern  nur  Gesetzmäfsigkeiten  in  der  Kultur- 
entwicklung festzustellen,  und  sie  ist  weit  davon  entfernt 
zu  behaupten,  sicherstehende  kulturhistorische  Stufen  fest- 
stellen zu  können,  wie  es  für  eine  so  grundlegende  päda- 
gogische Verwertung  erforderlich  wäre.  Autoren  der  letzten 
25  Jahre  stimmen  darin  überein,  dafs  in  der  ersten  Zeit 
<ler  Kulturentwicklung  die  3  Stufen  des  Jägers,  des  Hirten 
und  des  Ackerbaues  aufeinanderfolgen,  und  dafs  jedes  Volk 
auf  seinem  Wege  zur  höheren  Kultur  diese  Stadien  durch- 
laufen müsse.  Autoren  unserer  Tage,  wie  Petri,  Schurtz, 
(irosse,  Bos  sind  anderer  Ansicht  imd  stützen  sich  auf  zu- 
verlässige neuere  Forschungsresultate,  die  zeigen,  dafs  es 
Naturvölker  gibt,  bei  denen  jene  Aufeinanderfolge  von 
Kulturstufen  keineswegs  stattgefunden  hat,  dafs  z.  B. 
Indianerstämme  Ackerbau  treiben,  ohne  Viehzucht  zu  kennen, 
dafs  Jägerstämme  kulturell  höher  stehen  können  als  Acker- 
bautreibende. *)  Sie  sind  der  Ansicht,  dafs  die  Ernährung 
durch  Jagd,  Viehzucht  oder  Ackerbau  und  die  entspre